X
تبلیغات
فلسفه آموزش وپرورش
پیشینه نظریه‌های آموزش و پرورش از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزادپرش به: ناوبری, این مقاله شکل‌گیری نظریات پیرامون آموزش و پرورش را از دیدگاه تاریخی مورد بررسی قرار می‌دهد. فهرست مندرجات ۱ آموزش در تمدن‌های دوران باستان و قرون وسطی ۱.۱ شروع نویسایی ۱.۲ نظر افلاطون پیرامون آموزش و پرورش ۱.۲.۱ آموزش کودکان از دید افلاطون ۱.۳ نظر ارسطو پیرامون آموزش و پرورش ۱.۳.۱ ارسطو و تاسیس مدرسه لوکیون ۱.۴ چکیده‌ای از تاثیرات فکری افلاطون و ارسطو در قرون وسطی ۲ فرانسیس بیکن و کتاب پیشرفت دانش ۲.۱ معرفی فرانسیس بیکن ۲.۱.۱ مقالات ۲.۲ کتاب پیشرفت دانش ۳ عصر روشنگری ۳.۱ رنه دکارت ۳.۲ جان لاک ۳.۳ تاریخ یک کتاب ۳.۴ لاشالوته و دیدرو ۳.۵ امیل ۴ جستارهای وابسته ۵ منابع ۶ پانویس 

آموزش در تمدن‌های دوران باستان و قرون وسطی  شروع نویسایی نمونه‌ای از خط هیروگلیف بر یک سنگ مزار مصریبه عقیده اکثر پزوهشگران نوشتن نخستین بار در دره سند، بین النهرین و دره نیل در مصر در هزاره دوم پیش از میلاد مورد استفاده قرار گرفت.[۱]

 در این دوران، انتقال اندیشه با کشیدن تصویری متناسب با آن انجام می‌شد. به عنوان مثال برای نمایش اندیشه‌نگاشت «رفتن»، یک پا رسم می‌شد.[۲]

در این میان مصریان که با قلم مو و جوهر روی پاپیروس به همین سان می‌نوشتند به تدریج خط مورد استفاده شان، هیروگلیف، را گسترش دادند. هیروگلیف در لغت به معنای «خط کاهنان» است. این خط در انحصار مذهبی نویسان در مصر باستان بود. با افزایش قابلیت‌های نگارشی خط هیروگلیف مصریان به «خط حرمی» برای استفاده روزمره رسیدند ولی انحصار آن همچنان در اختیار کاهنان بود.[۲] 

نظر افلاطون پیرامون آموزش و پرورش افلاطون معتقد به اهميت آموزش جهت پرورش حکما و فلاسفه جهت در دست گرفتن امر حکومت و هدايت جامعه بود.وقتی در سال ۳۹۹ پیش از میلاد افلاطون از مصر بازدید می‌کرد تحت تأثیر این نکته که طبقه باسواد کاهنین بر قومی کشاورز بی‌سواد با این ادعا که آن‌ها از جانب خدا هستند حکومت می‌کردند قرار گرفت. این مشاهده‌ها در شکل گیری نظریات بعدی او پیرامون «جمهوری مطلوب» موثر بود.[۳]

افلاطون بعدها نوشت: «اگر جامعه‌ای بیمار شد آیا نباید برای هدایت و راهنمایی آن به دنبال بهترین و خردمندترین مردم برویم؟»[۴]

پیدا کردن مستعدترین اشخاص و آماده کردن آن‌ها برای حکومت به خاطر مصالح عوام عقبه فلسفه سیاسی افلاطون را به وجود آورد.[۵]

از نظر افلاطون طبیعت انسانی پشت تصمیم گیری‌های سیاسی ایستاده است؛ «هر حکومتی شبیه افراد خود است»؛ اگر فلان حکومت چنان است به خاطر این است که افراد آن چنان هستند؛ مادام که افراد خوب نداریم نباید در انتظار حکومت خوب بنشینیم.[۶]

افلاطون معتقد بود که حکومت ایده‌آل حکومت فلاسفه و حکما می‌باشد: «تا حکما به مقام سلطنت نرسند و تا حکمت و سیاست در یک وجود جمع نشود مردم نهایتی برای مصایب و بدبختی‌های خویش نخواهند دید»[۷] [

آموزش کودکان از دید افلاطون به عقیده افلاطون هدف آموزش ایجاد پایه روحی و جسمی برای برپایی حکومت مطلوب و توسعه‌گرا می‌باشد.[۸]

 سن دستورالعمل ملاحظات کمتر از ده سال تأکید بر تربیت بدنی تأکید بر موسیقی هرمدرسه باید یک محل برای بازی‌های دسته جمعی داشته باشد.[۹]

 وسایل نگهداری مردم کم بنیه یا ناقص را نداریم.[۹]

عملیات ورزشی شخص را کاملاً یک طرفی بار می‌آورد. آیا می‌توان طبیعت نجیب و آرام را با شجاعت زیاد کنار هم جمع کرد؟ این دو ناسازگاری ظاهری دارند. موسیقی شاید بتواند این مشکل را حل کند. [۱۰]

روح انسانی از راه موسیقی تناسب و هماهنگی را یاد می‌گیرد.موسیقی خلق را نرم می‌کند و در اجتماع و سیاست موثراست.[۹]

ارزش موسیقی تنها از این جهت نیست بلکه در حفظ سلامت و تجدید تندرستی نیز با ارزش است.بعضی از بیماری‌ها را فقط با وسایل روحی می‌توان معالجه کرد. مع ذلک موسیقی خارج از حدبه همان اندازه ورزش زیاد مضر است؛ تنها ورزشکار و قهرمان بودن به وحشیت می‌انجامد و موسیقی تنها فرد را خارج از حد نرم و ملایم می‌کند.[۱۰]

 از ده به بعد تبعید به دهی جهت آموزش تربیت واحد به کودکان آموزش مذهبی کودکانی که تحت تاثیر اخلاق والدینشان هستند را کنار گذاشت. دلیل تربیت واحد این است که هیج کس نمی‌تواند بگوید که نبوغ یا استعداد ذاتی از کجا سربرخواهد زد. باید برتری کودکان را از لحاظ استعداد ذاتی و با بی‌طرفی کامل و بدون امتیازات صنفی و نژادی جستجو کنیم.[۹]

دلیل آموزش مذهبی ایجاد پایه اخلاقی و اتحاد بین مردم است.[۱۱]

هیچ ملتی نمی‌تواند قدرتمند گردد مگر اینکه به خدا معتقد باشد.[۱۲]

 پس از شانزده سالگی کنار گذاشتن تمرین موسیقی حتی در آوازهای دسته جمعی نباید شرکت کرد، همچنانکه شرکت در بازی‌ها و مسابقات عمومی را برای تمام مدت زندگی باید دور انداخت.[۱۰]

ولی از موسیقی می‌توان برای جالب ساختن بعضی مواد غیر جالب و بی روح نظیر ریاضیات و تاریخ و علوم دیگر استفاده کرد.[۱۰]

در بیست سالگی امتحان نظری و عملی امتحان جوانان در امور وحشت زا و در شهوات.[۱۳]

 امتحانات بایستی با بی طرفی کامل صورت بگیرد و اشخاص در نتایج آن دخالت نداشته باشند. شکست خوردگان در طبفه پایین خواهند ماند. شغل آینده: مستخدمین و کارگران و برزگران.[۱۳]

بیست تا سی سالگی تربیت ذهنی، اخلاقی و بدنی فقط برای آن‌هایی که در امتحان بیست سالگی موفق بودند.[۱۳]

 در سی سالگی امتحان مشکل‌تر از امتحان بیست سالگی شکست خوردگان معاونین و دستیاران قوه اجراییه و سرداران سپاه می‌شوند. در ضمن این حذف‌ها و اخراج‌ها باید اخراج شدگان را با تمام وسایل اقناعی و با ادب و مهربانی از سرنوشتی که به آن دچار شده‌اند راضی و خشنود سازیم. تنها وسیله حفظ سلامت و آرامش ما دین و ایمان است. ما به جوانان مردود خواهیم گفت که تقسیم آن‌ها به طبقات گوناگون به دلیل مشیت الهی است.[۱۳]

 سی تا سی و پنج سالگی آموزش حکمت و فلسفه سی و پنج سالگی تا پنجاه و پنج سالگی پایین آمدن از مقام حکمت زندگی در بین مردم تجریدات اگر با آزمایش حیات همراه نباشد بیهوده و بی ارزش است. [۱۴]

پنجاه و پنج سالگی نامزد امر حکومت در این سن این افراد صورتشان از چین و چروک پوشیده شده و مردمانی به خود متکی هستند که باید به خودی خود در راس حکومت قرار بگیرند.[۱۴]

این مسئله خود به خود و بدون نفاق رای گرفتن حل می‌شود. معنی دموکراسی مساوات کامل است مخصوصاً در مسئله تربیت. فقط کسانی که با موفقیت از امتحانات بیرون آمده باشند نامزد امر حکومت خواهند بود. این یک نوع دموکراسی مدرسه‌ای است که صد مرتبه شریف‌تر از دموکراسی بر مبنای شمارش آراست.»[۱۵] 

نظر ارسطو پیرامون آموزش و پرورش نقاشی از ارسطو در دوران اسلامی. ارسطو معتقد بود که آموزش به مردم تبعيت از قانون را آموخته، به آزادی که از انجام آن حاصل می‌شود پی برده، و به آن‌ها ياد می‌دهد که با حفظ مالکیت فردی، اموال خود را در منافع عمومی به کار ببرند.از نظر ارسطو دولت باید امور تربیت را به عهده خود بگیرد. «آنچه بیشتر به دوام حکومت‌های ملی کمک می‌کند این است که تربیت با طرز حکومت توافق داشته باشد، مردم باید به قالب حکومتی درآیند که زیر فرمان آن زندگی می‌کنند.»[۱۶]

اگر حکومت بر مدرسه‌ها نظارت داشته باشد می‌توان مردم را از صنایع دستی بازداشته و به کشاورزی متوجه نماید؛ باید مردم را طوری تربیت کرد که با حفظ مالکیت فردی، اموال خود را در منافع عمومی به کار ببرند. ولی آنچه از همه مهم‌تر است این است که افراد باید اطاعت از قانون را یاد بگیرند و الا حکومت امکان نخواهد داشت. «چه خوب گفته‌اند "آنکه اطاعت را یاد نگیرد نمی‌تواند فرمانده خوبی باشد". در میان اختلافات قومی فقط نظارت دولت بر مدارس می‌تواند وحدت مملکت یا مدینه را حفظ کند؛ مملکت یا مدینه کثرتی است که باید به وسیله تربیت به وحدت مبدل گردد.[۱۷]

 باید به جوانان مزایای گرانبهایی که از تشکیلات اجتماعی حاصل می‌شود و آزادی که از قانون به دست می‌آید را یاد داد. فقط مراقبت اجتماع می‌تواند در انسان تولید فضیلت و تقوا کند.[۱۸] [ویرایش]

ارسطو و تاسیس مدرسه لوکیون هنگامی که ارسطو در پنجاه و سه سالگی مدرسه خود لوکیون را تاسیس کرد، ازدحام شاگردان به حدی بود که برای حفظ نظم مقررات پیچیده‌ای لازم آمد. خود شاگردان این مقررات را ترتیب دادند و در هر ده روز یک تن از میان خود برای مراقبت از امور مدرسه انتخاب کردند. ولی نباید تصور کرد که در آنجا انضباط شدید برقرار بود؛ تصویری که از آن به ما رسیده‌است نشان می‌دهد که شاگردان غذای خود را با هم در خدمت استاد می‌خوردند و دروس خود را در حالی که با استاد در گردشگاهی که کنار زمین ورزش بود قدم می‌زدند فرا می‌گرفتند. نام لوکیون خود ماخوذ از نام این زمین ورزش بوده‌است. این آکادمی مخصوصاً خود را وقف ریاضیات و فلسفه نظری و سیاست کرده بود. لوکیون میل بیشتری به علم الحیات و علوم طبیعی داشت.[۱۹]

 چکیده‌ای از تاثیرات فکری افلاطون و ارسطو در قرون وسطی در طی هزار سال بر اروپا مردانی حکومت می‌کردند که شباهت زیادی به آنچه که افلاطون تخیل کرده بود داشتند. در طول قرون وسطی قاعده چنین بود که جمعیت ممالک مسیحی را به سه طبقه تقسیم می‌کردند: کارگران، سربازان و روحانیان.[۲۰]

گروه اخیر با وجودی که از حیث عده کم بودند وسایل مساعد آموزش و فرهنگ را در انحصار خود در آورده بودند و با قدرت تقریباً نامحدودی بر اروپا حکومت می‌کردند. روحانیون،مانند حکام افلاطون، برای به دست گرفتن قدرت تعیین شده بودند و این تعیین از راه رای و انتخاب مردم نبود بلکه به علت استعدادی بود که در تحصیلات دینی و اداره امور از خود ظاهر می‌ساختند و شاید بتوان این را نیز افزود که داشتن قوم و خویش در دستگاه حکومت و کلیسا برای ترقی بی تاثیر نبود. حتا «چهار فن»، که اساس تعلیمات در قرون وسطی بود (ریاضیات، هندسه، نجوم، موسیقی)از روی برنامه دروسی بود که در کتاب افلاطون بیان شده بود. با این روش بر اقوام اروپایی حکومت کردند بدون آنکه حکومت احتیاج به رای گرفتن داشته باشد.[۲۱]

با وجود این، علوم و معارف پهناور مکتب اسکندریه از چشمه فیاض ارسطو بهره برده‌است. قالب اذهان و قوای متفکره قرون وسطی از روی «ارغنون» ارسطو ریخته شده‌است. کتب دیگر او که در قرن پنجم میلادی توسط مسیحیان نسطوری به سریانی ترجمه گردید و پس از آن در قرن دهم میلادی به عربی و عبری برگردانده شد و بعد در ۱۲۲۵ میلادی به زبان لاتینی در آمد، سبب پیدایش مکتب مدرسی (اسکولاستیک) گردید که به طرز شیوایی با آبلار آغاز شد و توسط توماس آکویناس به صورت مجموعه پهناوری از علوم و معارف در آمد. آثار ارسطو متون غیرقابل نقض و حلال همه مشکلات به شمار می‌رفت. در ۱۲۶۰ آموزش کتب او در هر مدرسه مسیحی اجباری گردید و مجامع مسیحی منحرفین از ارسطو را کیفر می‌دادند.[۲۲]

 فرانسیس بیکن و کتاب پیشرفت دانش فرانسیس بیکن[ویرایش] معرفی فرانسیس بیکن پیشنهاد شده‌است که این مقاله یا بخش با فرانسیس بیکن ادغام گردد. (بحث) بیکن در ۲۲ ژانویه ۱۵۶۱ میلادی در شهر لندن (یورک هاوس)در منزل پدر خویش سر نیکولس بیکن زاده شد. پدر او در بیست سال اول سلطنت الیزابت مهردار سلطنتی بود. مادر بیکن لیدی ان کوک، خواهر زن سرویلیام سیسل معروف به لرد بئرلی خزانه دار ملکه الیزابت و از مقتدرترین مردان بریتانیا بود. این زن که دختر سراموزگارادوارد ششم پادشاه انگلستان بود، در السنه و علم کلام متبحر بود و با اساقفه عصر به یونانی مکاتبه می‌کرد. خود او آموزگار پسرخود بود ودر تربیت او هیچ چیز دریغ نداشت.[۲۳]

ولی معلم حقیقی بیکن انگلستان عهد الیزابت بود.این دوره بزرگترین ادوار مقتدرترین اقوام عصرجدید به شمار می‌رود. پس از شکست نیروی دریایی اسپانیا در سال ۱۵۸۸ میلادی، تجارت انگلستان برروی تمام دریاها توسعه یافت، شهرهای انگلیس در نتیجه رونق صنایع محلی رو به ثروت و پیشرفت نهادند، ملاحان آن سطح کره ارض را پیمودند و سرداران آن آمریکا را متصرف شدند. اگرشخصی از قریحه و استعداد ذاتی بهره مند بود در چنین محیطی ضایع نمی‌شد. در دوازده سالگی بیکن را در کمبریج به ترینیتی کالج فرستادند؛ولی او پس از سه سال آنجا را ترک کرد در حالی که از متون و روش بحث معمول در آنجا متنفر شده و از تعبد به ارسطو بیزار گشته بود.[۲۴]

او مصمم شده بود که فلسفه را در راه ثمربخش نویی بیاندازد و از مشاجرات اسکولاستیک منحرف ساخته برای روشن ساختن بشریت و خیر عموم به کار برد.[۲۵]

وی با آنکه شانزده سال بیشتر نداشت در دفتر سفارت انگلستان در فرانسه ماموریتی به وی پیشنهاد شد و پس از آنکه مضرات و منافع این کار را خوب سنجید آنرا پذیرفت. پدر او سر نیکولس ناگهان در سال ۱۵۷۹ وفات یافت. وی تصمیم داشت اموالی مادام العمر به فرانسیس بیکن تخصیص دهد ولی مرگ او بر اینکار سبقت گرفت و سیاست‌مدار جوان به عجله به لندن فراخوانده شد در حالی که در ۱۸ سالگی پدر خود را از دست داده بود و عایداتی هم نداشت. او به زندگی اسراف آمیز عصرخود خو گرفته بود و برای او قناعت به زندگی ساده سخت می‌نمود. به همین جهت وارد رشته حقوق شد و برای به دست آوردن یک شغل سیاسی خویشان متنفذ خود را به تنگ آورد. بالاخره بیکن بدون کمک دیگران راه ترقی را پیمود، در ۱۵۸۳ از تانتن به نمایندگی مجلس انتخاب شد، مهارت او در امور گوناگون و معلومات پهناور او موجب می‌شد که در هر مجمع و کمیته مهمی عضو برجسته به شمار رود؛ در۱۶۰۶ مشاور قضایی سلطنتی گردید، در ۱۶۱۳ معاون دادستان کل شد و در ۱۶۱۸ در پنجاه و هفت سالگی به مقام صدارت عظمی رسید.[۲۶] [ویرایش]

 مقالات هر اندازه که بیکن در سیاست جلوتر می‌رفت به اوج حکمت و فلسفه نیز نزدیکتر می‌شد. به عقیده او مطالعه و اشتغال به تحصیل به تنهایی نه هدف است و نه حکمت و علمی که با عمل توام نباشد قیل و قال بیهوده است؛ «صرف همه اوقات به مطالعه سستی و کاهلی است؛ به کاربردن ان برای خودنمایی ریا است؛ حکم کردن از روی قواعد منطقی فضل فروشی است.»[۲۷]

...«مردم نادرست و مکار از مطالعه متنفرند، مردم ساده در ستایش و تمجید آن مبالغه می‌کنند و فقط مردم عاقل در عمل از آن استفاده می‌برند؛ زیرا مطالعه راه استفاده عملی را نمی‌اموزد، بلکه این استفاده از راه مشاهده صورت می‌گیرد و این کار به وسیله عقل انجام می‌شود، عقلی که بیرون از مطالعات و بالاتر از آن است.»[۲۸]

او مانند گوته علمی که به عمل منتهی نشود رامسخره می‌کند. «باید دانست که در صحنه زندگی بشر فقط خدا و فرشتگان تماشاچی محض اند.»[۲۹]

این تنبه جدیدی بود که پایان مکتب مدرسی (اسکولاستیک) را اعلام می‌کرد و خاطرنشان می‌ساخت که دیگر بین علم و عمل و مشاهده فاصله نیست. این تاکید درباره تجربه و پرداختن به نتایج عملی صفت ممیزه فلسفه انگلیسی و مقدمه پراگماتیسم است. [ویرایش] کتاب پیشرفت دانش بیکن فلسفه اسکولاستیک را که خشک و بی‌ثمربود سرزنش می‌کرد: «...علوم برجای خود متوقف مانده‌است و کوچک‌ترین پیشرفت با ارزشی در راه انسانیت به وجود نیاورده است؛ ...سنت و روش مدارس پیروی شاگردان از استادان است نه پرورش مخترعان و کاشفان... آنچه در ساحت علوم انجام می‌گردد دور خود گردیدن برگشتن به نقطه مبدا است.».[۳۰]

«اگر برقوانین طبیعت آگاه شدیم بران فرمانروا خواهیم گشت؛ در صورتی که اکنون به علت جهل و نادانی خود برده آن هستیم... بگذارید تا هریک از علوم را در جای معین خود بنشانیم، نقایص و احتیاجات آنرا بررسی کنیم و امکانات آنرا بسنجیم و به طور کلی خاک دور و بر ریشه علوم را بکنیم و زیر و رو سازیم» این است وظیفه‌ای که بیکن در کتاب پیشرفت دانش برخود واجب می‌شمارد.[۳۱]

او طالب مطالعه دقیق علل و نتایج اعمال انسانی است و آرزومند است که کلمه تصادف و اتفاق از قاموس علم پاک شود.[۳۲]

او در آرزوی دانشمندان متخصصی است که دائما باهم در ارتباط باشند و کارهای خود را با هم تطبیق کنند و تشکیلات عظیمی آنها را به سوی هدف واحد بکشد. «ببینید اگر مردم به فراغت در امور خود همکاری کنند و آن را با انچه از قرون گذشته تطبیق کنند و جلو ببرند چه نتایجی به بار خواهد آمد؛ زیرا این راهی نیست که یک تن به تنهایی بتواند در آن قدم بردارد بلکه باید کوشش‌های افراد به بهترین طرزی باهم جمع و تقسیم گردد بعد با هم ترکیب گردد.»[۳۳]...

«این تشکل باید بین‌المللی باشد؛در علم باید مرزها از میان برداشته شود. «نقص دیگری که من به آن پی برده‌ام این است که دانشگاه‌ها و مدارس با هم خیلی کم ارتباط دارند، خواه در یک مملکت خواه در تمام اروپا؛ باید دانشگاه‌ها موضوعات و مسائل را میان خود تقسیم کنند و با هم در تتبع و نشر علوم همکاری نمایند.»[۳۴]

 بیکن حقوق ناچیزی راکه در علوم و هنر به استادان می‌دهند خاطرنشان می‌سازد و حس می‌کند که این امر تا وقتی که حکومت‌ها خود رشته آموزش و پرورش را به دست بگیرند ادامه خواهد داشت. آرزوی بزرگ او اینست که برای پیروزی بر طبیعت و بسط قدرت بشر باید علوم را به شکل اشتراکی و اجتماعی در اورد. بیکن با اطمینان عجیبی پیروزی بشر بر طبیعت را پیشگویی می‌کند.[۳۵] [ویرایش]

عصر روشنگری رنه دکارت در اطاق کارش.[ویرایش] رنه دکارت رنه دکارت که پدر فلسفهٔ نو نامیده می‌شود، در کتاب «گفتار درباره روش» از چگونگی آموزش در زمان خود انتقاد می‌کند. او معتقد است «عقاید» بیشتر نتیجه پیش‌داوری، رسم و عادت است تا حقیقت. به همین دلیل روشی برای پژوهش پیشنهاد می‌کند که ابتدا بر شک کردن درباره درستی همه عقاید استوار است؛ سپس پذیرفتن درستی روشن‌ترین چیزها که قابل شک نیستند، و بنا کردن آهسته و با نظم اندیشه بر ساده‌ترین چیزها به سوی موضوع‌های پیچیده.[۳۶] [ویرایش]

جان لاک کتاب معروف جان لاک در زمينه (نوشته شده آموزش سال ۱۶۹۳ ميلادی). اين کتاب بازتاب دهنده آنچه بصورت سنتی در غرب موضوعات مهم آموزشی شمرده می‌شود، می‌باشد.جان لاک نیز منتقد فلسفه و آموزش اسکولاستیک بود. فلسفه او بر دانش‌شناسی تاثیر بسیار گذاشت. او از پیشگامان تجربه‌گرایی[۳۷] (در مقابل خردگرایی[۳۸]) محسوب می‌شود. تجربه برای لاک بیشتر به معنای دریافت حسی است، و با تجربه‌گرایی بیکن که بیشتر بر مبنای مشاهده و آزمایش است تفاوتهایی دارد. لاک در یکی از کتاب‌هایش، «اندیشه‌هایی درباره آموزش و پرورش» که به خواست دوستش برای تربیت فرزند نوشت، چند جنبه برای تربیت معنوی کودک برمی‌شمارد: هنر اخلاقی، دانایی، و آداب‌دانی. او می‌گوید «بزرگ‌ترین درسی که باید آموخت این است که چگونه در برابر میل‌ها ایستادگی کنیم.» همچنین، «اگر بتوانید میل به محترم شمرده شدن و درک شرم و بی‌حرمتی را در [کودک] ایجاد کنید، اصلی را بنیان نهاده‌اید که همیشه موثر خواهد بود.» جان لاک تشویق و تنبیه را عامل‌هایی روانی می‌داند نه جسمانی. او تشویق حقیقی را ستایش کردن، و تنبیه واقعی را سرزنش می‌داند. لاک معتقد بود باید برای کودک دلیل دستورات را گفت تا هم بداند که از روی خِرد هستند و هم اینکه ببینند محترم شمرده می‌شوند[۳۹].

 تاریخ یک کتاب برونتیر منتقد پیرو کلیسای کاتولیک رومی گفته‌است: «دایرِِِِِه المعارف اثر برجسته روزگار خود، آرمان اندیشه‌های قبل از آن، منشا اندیشه‌های آینده و در نتیجه کانون واقعی تاریخ اندیشه در قرن هجدهم است.» [۴۰]

اندیشه‌های فلسفی بیکن، دکارت، هابز، لاک، بارکلی، اسپینوزا، بل و لایبنیتز، افکار علمی کوپرنیک ، وسالیوس، کپلر، گالیله، دکارت، هویگنس و نیوتن، کشفیات جغرافیایی دریانوردان، مبلغان مسیحی، جهانگردان ،و تاریخ دنیای باستان دستگیر دانشمندان بود، ولی این قلمرو وسیع دانش محتاج وسیله‌ای بود تا در دسترس مردم نهاده شود. نخست چنین می‌نمود که «فرهنگ جهانی هنرها و علوم چیمبز (۱۷۲۸)» می‌تواند این نیازمندی را برآورد. در ۱۷۴۳ یک ناشر پاریسی حاضر شد این کتاب را به زبان فرانسه ترجمه کند و با تغییرات و افزودن مطالبی به آن، آنرا پاسخگوی نیازمندی فرانسویان سازد. ناشران کار ویراستن کتاب را به آبه (پدر) دو گو آ دو مالو سپردند. در دسامبر ۱۷۴۵ از دیدرو و آلامبر یاری جستند. در ۱۷۴۷ آبه گو آ دو مالو از کار کناره گرفت و در ۱۶ اکتبر همان سال دیدرو را با ۱۴۴ لیور حقوق ماهانه به سرویراستاری برگزیدند.[۴۱] [ویرایش]

لاشالوته و دیدرو لاشالوته در ۱۷۶۳ کتابی به نام «گفتار درباره آموزش ملی» نوشت. وی در این کتاب از فرانسویان خواسته بود تا آموزشگاه‌های فرانسه را، که دست یسوعیان از آن کوتاه شده بود، به فرقه‌های دینی دیگری نسپارند. فیلسوفان این گفتار را بسیار ستودند.[۴۲]

لاشالوته با اداره دستگاه‌های آموزشی فرانسه توسط کلیسا مخالفت می‌کرد و می‌گفت که رهبری آموزش و پرورش توسط روحانیان، جوانان را از پرداختن به اندیشه‌های بکر و تازه باز می‌دارد و آنان را سرسپرده قدرت‌های بیگانه می‌سازد. او معتقد بود قوانین اخلاقی کهنتر از قوانین خدایی اند و حتی اگر این قوانین به وجود نمی‌آمدند قوانین اخلاقی وجود داشتند.[۴۲]

 او نیز خواهان ارشاد مردم بود ولی با آرمان‌های ملی گرایانه. «ملی گرایی بایستی به دین تازه‌ای بدل شود.» «آموزگاران باید از مردم غیر روحانی انتخاب شوند... آموزش باید انسان را به جای آماده ساختن برای بهشت برای زندگی در جهان پرورش دهد و برای ابراز لیاقت و کاردانی در دستگاه‌های اداری و هنری و صنعتی آماده سازد.»[۴۲]

«زبان فرانسه باید به جای زبان لاتینی زبان آموزشی کشور شود... در آموزشگاه‌ها حتی در نخستین سالهای تحصیل،به شاگردان علوم تدریس شود،حتی شاگردان ۵ یا ۷ ساله می‌توانند با اصول و مبادی هندسه و فیزیک و تاریخ طبیعی آشنا شوند.» [۴۲]

 به آموزش زنان بیش از این باید اهمیت داده شود، اما آموزش تنگدستان ضرورت ندارد. فرزند کشاورز در مدرسه بیش از آنچه در کشتزار می‌آموزد نخواهد آموخت و آموزش تنها وی را از وضع طبقه خود ناراضی خواهد ساخت.[۴۲]

«بورژوای شهرنشین را باید تعلیم داد نه کارگر یدی را.» در قسمت‌های دیگر رضایت داد که همه از آموزش ابتدایی بهره مند شوند، ولی امیدوار بود آموزش عالیه به بورژوازی محدود شود تا کارگران کار جسمانی جامعه را انجام دهند.[۴۲]

 دیدرو در « طرح یک دانشگاه برای دولت روسیه» که در سال ۱۷۳۳ تنظیم کرد نوشت: «...در آموزشگاه‌ها هنوز دو زبان مرده‌ای تدریس می‌شوند که فقط تعداد معدودی از مردم به آن نیازمندند و شاگردان عمر خود را برای یادگیری آنها تباه می‌کنند... به جای آنکه به دانش آموزان فن اندیشیدن آموخته شود به نام علم معانی به آنها فن سخنوری تدریس می‌کنند... به نام منطق ذهن شاگردان را با اندیشه بی پایه ارسطو انباشته می‌کنند.. .به نام فیزیک از جوهر و نظام جهان بحث می‌شود ولی از حرکت و گرانش کلمه‌ای به میان نمی‌آید و از آن کمتر جغرافیا اصلا تدریس نمی‌شود.»[۴۲] [ویرایش]

 امیل امیل نام کتابی از ژان ژاک روسو راجع به آموزش است. این کتاب رساله فلسفی راجع به سرشت انسان و تربیت میباشد.ژان ژاک روسو (۱۷۱۲-۱۷۵۶) در نظر داشت که این کتاب دنباله کتاب «هیلوئیز جدید» باشد. یعنی نشان دهد که اطفال «ژولی» چگونه باید تربیت شوند. او برای نوشتن این اثر، کتاب مقالات اثر مونتنی، تلماک اثر فنلون، رساله مطالعات اثر رولن و افکاری درباره تربیت اثر جان لاک را مطالعه کرد.[۴۳]

نخستین گفتار روسو انسان را طبیعتا خوب مجسم کرده بود که تمدن، از جمله تعلیم و تربیت، او را ضایع ساخته‌است. هلوسیوس نیز در کتاب خود به نام «درباره ذهن» این گفته را تایید کرده بود ولی آنچه ارائه داده بود استدلال بود نه یک طرح.[۴۴]

 روسو بعد از انتقاد از شیوه‌های موجود تربیت، اعلام کرد که آموزش یک هنر است و وسیله‌ای باید باشد برای هدایت آگاهانه جسم در حال رشد به سوی سلامت، رهبری خصوصیات اخلاقی به سوی اخلاق کمال مطلوب، هدایت فکر به سوی خرد و سوق دادن احساسات به سوی خویشتن داری، خلق و خوی اجتماعی و سعادت.[۴۵]

روسو با تجسم این وضع که به خود وی اختیار کامل برای پرورش یک طفل بسیار قابل تربیت به نام «امیل» داده شده‌است به رساله خود جنبه انسانی داد. «...اگر می‌خواهید همه افراد را به وظایف اولیه خود بازگردانید از مادران شروع کنید، نتایج اینکار شما را به حیرت خواهد آورد، همه زشتیها به دنبال این نخستین گناه حاصل می‌شوند...وقتی مادران حاضر می‌شوند به کودکان خود شیر بدهند، از نظر اخلاقی اصلاحاتی صورت می‌گیرد؛ عواطف طبیعی در قلوب اعضای خانواده احیا خواهد شد؛ جاذبه‌های خانواده بهترین پادزهر رذیلت اند.» [۴۶]

 روسو دوران آموزش امیل را سه قسمت می‌کند: دوازده سال طفولیت، هشت سال نوجوانی و یک دوران نامعین جهت آمادگی برای ازدواج و بچه دار شدن.[۴۷]

درنخستین دوره آموزش و پرورش باید تقریبا به طور کامل جنبه جسمانی و اخلاقی داشته باشد؛ کتاب‌ها باید به انتظار رشد فکر بمانند «امیل تا زمانی که به سن دوازده سالگی نرسیده است؛ یک کلمه تاریخ نخواهد دانست... تربیت جسم باید مقدم باشد.»[۴۸]

 بنابراین امیل در جایی که زندگی می‌تواند سلامت بخش و طبیعی باشد بار خواهد آمد «...بشر طوری آفریده نشده‌است که مانند مورچگان برهم ازدحام کند...هرچه بیشتر جماعات دور هم جمع شوند فاسدتر می‌شوند، رذیلت نتیجه حتمی شهرهای پرازدحام است...این نژاد نیاز به تجدید دارد و این تجدید پیوسته از نقاط خارج شهر صورت می‌گیرد...اطفالتان را بفرستید تا نیروی خود را تجدید کنند،آنها را بفرستید تا در طبیعت دلباز نیرویی که در هوای بد شهرهای پرازدحام از دست رفته‌است را باز یابند.» او معتقد به لزوم دقت در امر تغذیه صحیح کودکان با مصرف غذاهای طبیعی بود و بعد از تغذیه صحیح موضوع آموختن عادات خوب را مطرح می‌کند: امیل باید عادت داده شود صبحها زود از خواب برخیزد «...ما در تابستان برآمدن آفتاب را دیدیم؛ما باید بر آمدن آن در صبح میلاد مسیح را نیز ببینیم؛...ما دیر خیز نیستیم و از هوای سرد لذت می‌بریم.» امیل به طور مرتب شستشو می‌کند و به تدریج که بر قدرت جسمانی اش افزوده می‌شود گرمای آب مورد استفاده اش را کاهش می‌دهد «...اطفال باید به سرما عادت کنند نه به گرما» [۴۹]

 باید علاقه طبیعی اطفال به فعالیت تشویق شود. باید تا آنجا که می‌شود نگذارید پزشکان به اطفال نزدیک شوند. باید به کودکان تعلیمات عملی داد و باید گذاشت که او شخصا کارها را انجام دهد و به او می‌بایست وسایل و ابزار کار داده شود «معلم زیرک مسایل و ابزارها را ترتیب می‌دهد و می‌گذارد شاگردش از راه ارتکاب اشتباه آموزش ببیند.»[۵۰]

 «هرگز شاگرد خود را تنبیه نکنید، هیچ گاه او را وادار نکنید بگوید: مرا ببخشید زیرا او که در اعمال خود از ملاحظات اخلاقی کاملا به دور است، نمی‌تواند کاری را که از نظر اخلاقی نادرست باشد انجام دهد... نطفه شخصیت او را آزاد بگذارید تا خود را نشان دهد، در اینصورت بهتر خواهید فهمید که او واقعا چطور است.»[۵۱]

باید در نظر داشت که شاگرد به آموزش اخلاقی نیاز دارد و بدون چنین آموزشی خطرناک و بدبخت خواهد شد «...سرمشق باشید! سرمشق! بدون آن هیچ گاه موفق نخواهید شد به شاگرد خود چیزی بیاموزید...وجدان! ای غریزه الهی، داور نیکی و بدی که انسان را به خداوند شبیه می‌کنی، بدون تو شعور و نیروی تعقل لجام گسیخته به هیچ اصلی پایبند نیست.»[۵۲]

 و در نهایت آموزش فکری تنها باید پس از شکل گیری شخصیت اخلاقی شکل بگیرد. روسو به اندرز لاک در مورد لزوم استدلال برای اطفال می‌خندد: «اطفالی که برای آنها پیوسته استدلال شده‌است به نظر من بسیار احمق می‌آیند، از میان همه قوای انسانی عقل گزیده‌ترین و آخرین قوه‌است و آن وقت می‌خواهید از این عامل برای آموزش اولیه طفل استفاده کنید؟ شما کار را وارونه آغاز می‌کنید.».[۵۳] 

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  شنبه چهارم دی 1389ساعت 12:14  توسط لیدا پادیاب  | 

جان لاک و آموزش و پرورش

 

جان لاک و آموزش و پرورش

این مقاله بر آن است تا در ضمن معرفی جان لاک، فیلسوف انگلیسی و یکی از بنیان گذاران اندیشه ی لیبرالیسم یا آزادی در آموزش و پرورش عناصر کلیدی این اندیشه و اثرات تربیتی آن را مورد بررسی و بحث قرار دهد.

 

جان لاک کیست؟

جان لاک (1704-1632) فرزند یک وکیل دعاوی و زمین داری خرده پا بود. آموزش لاک تا سن چهارده سالگی توسط پدرش صورت گرفت. وی از سال 1646 تا 1651 به مدرسه ی وست مینستر رفت. در این مدرسه به مطالعه ی اثار کلاسیک یونانی و لاتین پرداخت تا خود را برای ورود به دانشگاه آکسفورد اماده سازد. در سال 1652، در سن 20 سالگی، در دانشکده ی کریست چرچ دانشگاه آکسفورد پذیرفته شد. لاک در سال 1656 به دریافت درجه ی کارشناسی در ادبیات و در سال 1658 به درجه ی کارشناسی ارشد نائل آمد و مدرس زبان یونانی، فن بیان و فلسفه ی اخلاق شد. لاک اوقات فراغت خود را به تحصیل طب و فن کشورداری مصروف داشت و به فلسفه شرقی علاقه وافر نشان داد اما فلسفه ای که به درد زندگی عملی بخورد و نه آن که عقاید و نظریات غیرعملی محض باشد. او همچنین به مطالعه ی پزشکی پرداخت و هر چند دوره ی تحصیلات در این رشته را به پایان نرسانید، ولی پزشک محترمی شد.

 

لاک در ضمن حمله به مفروضات افلاطون، درصدد تأسیس دیدگاهی تجربی برآمد مبنی بر این که کلیه ی شناخت های انسان از ادراکات حسی سرچشمه می گیرند و به هنگام تولد، ذهن، لوح نانوشته، یا کاغذ سفیدی است که داده های تجربی بر روی آن ثبت می گردند.

لاک در سیاست و فلسفه نیز استاد بود. نظریه ی او در باب علم و معرفت که در اثرش به نام «رساله ای در باب فهم انسان» در سال 1690 چاپ شد، اهمیت زیادی برای فلسفه ی تجربی، که جایگزین فلسفه ی خردگرایی گردید و بنیان گذار آن رنه دکارت بود، دارد. «رساله ای در باب فهم انسان» تحقیقی است انتقادی درباره ی اصل و منشأ علم، جنبه ی یقینی آن و گستره ی معرفت بشر. اثر دیگرش موسوم به «دو رساله در باب حکومت» که باز هم در سال 1690 چاپ شد، به همان اندازه اهمیت دارد.

 

در «دو رساله در باب حکومت»، جان لاک به مخالفت با حق الهی سلاطین پرداخته و معتقد است که همه ی انسان ها به لحاظ وضع طبیعی، آزاد و برابرند و از حقوق طبیعی برخوردار می باشند. نظریات سیاسی لاک بعدها در قانون اساسی آمریکا و نیز در قانون اساسی فرانسه بازتاب یافت. وی در طول حیات خود اکثر اثارش را با نام مستعار به چاپ می رساند، زیرا نمی خواست لطمه ای به بهترین اثرش موسوم به «رساله ای در باب فهم انسان» وارد آید.

 

نظریات جان لاک درباره ی معرفت شناسی و آموزش و پرورش

جان لاک و آموزش و پرورش

والاترین و ارزشمندترین یادگار فلسفی جان لاک را می توان همانا رساله ای در باب فهم انسان دانست که در سال 1690 منتشر کرد. این مقاله که به گونه ای عمیق با تعلیم و تربیت ارتباط پیدا می کند، بعدها به صورت یک مرجع کلاسیک درباره ی معرفت شناسی درآمد. لاک تحلیل معرفت شناختی خود را با انتقاد از نظریه ی افلاطون،( معرفت یا شناخت از مفاهیم بنیادینی سرچشمه می گیرد که به هنگام تولد و قبل از تجربه ی حسی در ضمیر انسان حضور دارند)آغاز كرد. لاک در ضمن حمله به مفروضات افلاطون، درصدد تأسیس دیدگاهی تجربی برآمد مبنی بر این که کلیه ی شناخت های انسان از ادراکات حسی سرچشمه می گیرند. به هنگام تولد، ذهن، لوح نانوشته، یا کاغذ سفیدی است که داده های تجربی بر روی آن ثبت می گردند. این داده ها یا ساده اند و یا مرکب؛ در صورتی که مرکب باشند، نسبی و اضافی اند و محصول فعالیت قوای ذهنی ما هستند که ما را قادر می سازند تا ایده ها را مقایسه، مقابله و تجرید کرده، به خاطر بسپاریم.

لاک، تمسّک انحصاری به سنت، آداب و رسوم، و تکیه بر اصول لایتغیر را منتفی تلقی می کرد. تجربه گرایی او بر کاربرد روش علمی تأکید داشت. انکار وجود ایده های فطری از جانب لاک و تصور او از «ذهن به مثابه ی لوحی نانوشته»، اشاره دارد به این که شخصیت انسان از راه تجربه شکل می گیرد. اما با وجودی که ذهن از ایده های فطری خالی است، افراد مختلف استعدادهای بالقوه متفاوتی دارند.

 

کتاب «افکاری چند درباره ی آموزش و پرورش» که در سال 1693 توسط لاک منتشر شد، رساله ای فلسفی نیست، بلکه راهنمایی عملی برای تربیت است. در این اثر لاک برای آموزش و پرورش چهار هدف عمده را باز می شناسد: هدف نخست فضیلت است که متضمن ریاضت کشی است که می تواند از رفتار هیجانی جلوگیری کرده و مانع وسوسه شود. پرورشِ عاداتِ پرهیزگارانه راه را برای زندگی تحتِ رهبریِ خرد هموار می کند. هدف دوم پرورشِ خِرد یعنی آن شعور ژرف و عملی است که انسان را قادر می سازد تا امور و دارایی های خویش را با موفقیت اداره کند و در مسایل انسانی دوراندیش باشد. هدف سوم مّبادی آداب بار آوردن فرد است که او را در انجام تکالیف اجتماعی هدایت می کند. و چهارمین هدف، یادگیری است که بالاخص به اخلاق و سیاست مربوط می شود و به جامعه ی مدنی، حکومت، قانون و تاریخ می پردازد.

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 13:8  توسط لیدا پادیاب  | 

 ● به نام خدا - امروز ، چهارشنبه 26 آبان 1389 -   کلمه عبور  




  
  

    
پيوند فلسفه و تعليم و تربيت
ارسال صفحه براي دوستان اظهار نظر امتياز به صفحه چاپ


 
 

منبع: روزنامه - جام جم - تاريخ شمسی نشر 21/09/1386


 
 

هنگامي که سخن از پيوند دو مقوله به ميان مي آيد اهميت موضوع آنگاه نمايان مي شود که ابتدا هر کدام از اين دومقوله مورد بررسي و تحليل قرار گيرند.


مسلما فلسفه و تعليم و تربيت نيز نه تنها از اين قاعده مستثني نيستند بلکه چنين تحليلي پيرامون اين دو مقوله از اهميتي مضاعف برخوردار است. فارغ از تحليل لغوي واژه فلسفه به راستي مي توان چنين گفت که فلسفه از جمله مفاهيمي است که شايد نتوان هرگز به اجماع کلي در مورد تعريف آن دست يافت. به نظر مي رسد ماهيت فلسفه به تناسب شرايطي که فيلسوف در آن قرار دارد تعريف مي شود. در اين مقاله به چگونگي ارتباط فلسفه با تعليم و تربيت پرداخته شده است. مي توان فلسفه را همچون ويتگنشتاين يک نوع فعاليت در نظر گرفت (اسميت1370:30).


چنين فعاليتي عميق نگريستن، همه جانبه نگريستن و نقادانه نگريستن را سرلوحه خود قرارمي دهد. فضاي فعاليت فلسفي در سه حوزه نظري ، دستوري و تحليلي است. در حوزه نظري فلسفه به دنبال حصول پيوستگي در قلمرو انديشه و تجربه است. مباحث ارزشي در قلمرو دستوري مطرح مي شود و تمرکز بر کلمات و معنا بر عهده فلسفه تحليلي است (نلر1383).


حال اين سوال قابل طرح است که انديشه فلسفي درصدد پرداختن به چه موضوعاتي است.


همان گونه که بر سر تعريف فلسفه توافقي صورت نگرفته به طور طبيعي بر سر موضوع و متعلق انديشه فلسفي نيز اجماعي صورت نخواهد گرفت. هر فيلسوفي از ظن خود موضوعي را مورد تامل فلسفي قرار داده و آن بخش را در آثار خود برجسته ساخته است. در اين ميان پاسخ سوزان لانجر به اين سوال قابل تامل است که مي نويسد:«يک انديشه فلسفي همچون سنگي است که به آب انداخته شود اگر سنگ بزرگ باشد تاثير آن به شکل امواج حلقه اي شکل در کل آن محدوده ظاهر مي گردد تا آن زمان که محو و ناپديد شود. مرکز انتشار امواج فلسفي، مساله اي خاص يا مجموعه اي از مسائل است که فرد مي کوشد آنها را روشن سازد،دوباره سازمان دهد و يا حتي پرسش هاي کاملا تازه اي را جايگزين آنها سازد. در نتيجه نه هيچ موضوعي براي فلسفه نامناسب است و نه هيچ نقطه شروعي، برترين نقطه» (بهشتي 33:1377).


آنچه پيرامون تعريف فلسفه بيان شد در باب تعريف تعليم و تربيت نيز صادق است. تعاريف متعدد و مختلف که توسط فيلسوفان و انديشمندان حوزه تربيت مطرح شده خود گواه اين مطلب است. مقوله تعليم و تربيت از جمله مباحثي است که قدمتي به درازاي انديشه فلسفي دارد. دليل اين امر نيز آشکار است زيرا انسان تنها موجودي است که نيازمند تربيت است تا به کمال انسانيت خويش برسد. تعليم و تربيت فرايندي است که به واسطه آن ميراث فرهنگي و معلومات بشري به انسان انتقال مي يابد. به عبارت ديگر در حوزه تعليم و تربيت سخن از فعاليت هايي است که به واسطه آنها يک نسل علوم و فنون و در يک کلام ميراث بشري را به نسل ديگر انتقال مي دهد. (اسميت 1370).


با بررسي دو مقوله فلسفه تعليم و تربيت مساله پيوند فلسفه و تعليم و تربيت مطرح مي شود. چنانکه پيش از اين بيان شد تعليم و تربيت خود يک مساله فلسفي است. هنگام طرح اين سوال که «تعليم و تربيت چيست؟» سوال ديگري مطرح مي شود و آن اين است که «انسان چيست؟» و اين خود سوالي فلسفي است. به دليل چنين قرابتي رشته اي بين رشته اي به نام فلسفه تعليم و تربيت شکل گرفته است. فلسفه تعليم و تربيت همچون خود فلسفه در سه موضوع نظري، دستوري و تحليلي فعاليت مي کند. در حوزه نظري، نظريه هاي تربيتي مطرح مي شود و تعقيب اهداف در حوزه دستوري دنبال مي شود. در نهايت ايضاح گفته هاي نظري و دستوري در حوزه تحليلي صورت مي گيرد (نلر.1383) در اين ميان برخي بر اين اعتقادند که فيلسوف تربيتي در قلمرو «چرايي» وارد مي شود و قلمرو «چگونگي » خارج از حيطه وظايف اواست. بر عهده فيلسوف تعليم و تربيت است که به سوالاتي همچون «آدمي چيست؟» «تربيت چيست ؟» «آيا مي توانيم تربيت کنيم؟»، «آيا بايد تربيت کنيم؟»، «چگونه بايد تربيت کنيم؟»... پاسخ دهد.


نظريه هاي تربيتي و مکاتب فلسفي پيش از اين به ارتباط نزديک و عميق فلسفه و تربيت اشاره شد. مسلما هر نظريه تربيتي بر بنيان تفکري فلسفي استوار است. حال به اجمال به بررسي 4 نظريه مهم تربيتي معاصر و خاستگاه فلسفي آنها خواهيم پرداخت. ذکر اين نکته ضروري است که تقسيم بندي هاي مختلفي در اين باب صورت گرفته که به نظر تقسيم بندي ذيل يکي از مناسبترين تقسيم بندي ها است.


بنيادگرايي: خاستگاه اين نظريه که گاهي از آن به ماهيت گرايي نيز تعبير مي شود ريشه در مکتب ايده آليسم دارد. ما نخست به بررسي اجمالي ايده آليسم خواهيم پرداخت.


سپس نشان خواهيم داد که بنيادگرايي که ريشه در ايده آليسم دارد داراي چه ويژگي هايي مي باشد.بنيانگذار ايده آليسم در مغرب زمين افلاطون است. به لحاظ معرفت شناسي ايده آليسم منشائ معرفت را عقل و مستقل از تجربه مي داند. از نگاه اين مکتب ذهن موجودي فعال است و شناخت واقعي نه از طريق تجربه حسي بلکه از طريق يادآوري و تذکار ايده ها صورت مي گيرد. فرد از طريق شهود ، درون نگري و بصيرت به درون خود نگريسته و نسخه اي از ايده ها را در آن مي يابد (گوتک1380).اين بدان معنا است که آنچه که در صدد شناخت آن هستيم از پيش در ذهن وجود دارد. مي توان در يک کلام ايده آليسم را تقدم واقعيت غير مادي بر واقعيت مادي و يا تقدم ذهن بر عين تعريف کرد. به لحاظ ارزش شناسي، ايده آليسم ارزشها را اموري مطلق، جاودان و تغييرناپذير در نظر مي گيرد که در خدا يا يک نيروي روحي غير شخصي قرار دارند (شعاري نژاد 1381).


در نگرش ايده آليستي تعليم و تربيت از اهميتي خاص برخورداراست. هدف از تعليم و تربيت رشد و تکامل ذهن در نظر گرفته مي شود. يادگيري فرآيند يادآوري ايده ها و کاربرد آنها است.


در فرآيند يادگيري دانش آموز ترغيب به کشف و يادآوري حقايقي مي شود که در ضمير خود او وجود دارند (گوتک 35:1380).


چنانکه پيش از اين بيان شد بنيادگرايي از ايده آليسم سرچشمه مي گيرد. اگر خواهان بررسي آرائ تربيتي بنيادگرايان هستيم مي توان آنها را در موارد ذيل چنين خلاصه نمود:


(1): در بنيادگرايي معيارهاي فکري و عقلي از جايگاه خاصي برخوردار هستند.


(2): بنيادگرايي بر حفظ و انتقال ميراث اجتماعي به نسل هاي بعدي تاکيد مي کند.


(3):انتقال ميراث اجتماعي و فرهنگي به نسل هاي بعدي در راستاي حفظ همبستگي اجتماعي و خيرعمومي صورت مي گيرد.


(4): بنيادگرايان بر پرورش ذهن بسيار تاکيد مي کنند (شعاري نژاد1381).


از بنيادگرايان معروف مي توان به افلاطوان، فروبل، کانت، برادلي، کروچه و... اشاره کرد.


پايدارگرايي: اين نظريه ريشه در رئاليسم دارد. بنيانگذار رئاليسم در تاريخ انديشه غرب ارسطو است. آنچه در رئاليسم اصل محسوب مي شود اين است که واقعيت امري مادي است و اشيائ داراي وجودي مستقل از ذهن شناسنده هستند.از ديدگاه رئاليسم ذهن انسان در بدو تولد همچون لوح سفيدي است که به تدريج معلومات از طريق حواس در آن نقش مي بندند. پيروان رئاليسم علاوه بر اين که به اصل استقلال وجود اشيا معتقد هستند بر اصل قابليت شناسايي جهان نيز تاکيد مي ورزند دو اصلي که مي توان گفت لازم و ملزوم يکديگرند (شعاري نژاد1381).


در نگاه رئاليسم هر چيز سازگار با طبيعت داراي ارزش است و معيارهاي ارزشي از طريق عقل تعيين مي شوند. از سوي ديگر ارزشهاي فردي آنگاه قابل قبول هستند که با عقيده عمومي جامعه سازگاري داشته باشند. علت اين امر آشکار است، زيرا عقيده عمومي، واقعيت اجتماعي را منعکس مي کند و واقيت اجتماعي امري خارج از ذهن است و مي تواند به عنوان معياري براي اعتبار ارزشهاي فردي به کار رود. رئاليسم در حوزه تعليم و تربيت برحصول شناخت از طريق ادراک حسي تاکيد مي کند. در نتيجه تعليم و تربيت عملي طبيعي است نه تصنعي که مي توان قوانين آن را در طبيعت کشف کرد.


 


 


تعليم و تربيت اگزيستانسياليستي


 


روند شخصيت زدايي و نگرش ماشيني به انسان اعتراض اگزيستانسياليست ها را به دنبال داشت.آنان در قلمرو تعليم و تربيت تلاش مي کنند اهميت و نقش انتخاب آزادانه انسان را به او گوشزد کنند. به همين دليل سخن از اشتداد آگاهي به ميان مي آيد. اشتداد اگاهي به اين معناست که دانش آموز در مقام فرد بايد تشخيص دهد که انتخاب او آزادانه است و اين انتخاب آزادانه توام با تعهد و مسووليت است (همان:174).


در نگرش اگزيستانسياليستي انسان چيزي جز انتخاب هاي آزاد نيست و از طريق همين انتخابها خود را مي سازد. در اين نگرش شخص از طريق تجربه معرفت کسب مي کند اما بايد توجه داشت که تجربه داراي سطوح مختلفي است که بالاترين سطح آن آگاهي است. حقيقت امر نسبي و وابسته به داوري فرد است. در عين حال که حقيقت مطلق وجود ندارد ارزشها نيز مطلق نيستند اما به وسيله معيارهاي خارجي نيز تعيين نمي شوند بلکه از طريق انتخاب هاي آزاد فرد تعيين مي شوند. چنانکه پيش از اين نيز بيان شد تاکيد بر انتخاب آزادانه، رشد آگاهي فرد، ترغيب به خودشناسي، انتخاب آزاد همراه با مسووليت و تعهد از ويژگيهاي تربيتي مکتب اگزيستانسياليسم است (شعاري نژاد 1381).


 


 


 


هدفي که تعليم و تربيت رئاليستي دنبال مي کند مادي و دنيوي است و در صدد است که تربيت شوندگان با جهان، زندگي و مسووليت اجتماعي سازگاري پيدا کنند. حال با ذکر مطالب بالا به بررسي نظريه پايدارگرايي مي پردازيم.


منشائ اصول پايدارگرايي مکتب رئاليسم است. از اين نظريه به عنوان محافظه کارترين فلسفه تعليم و تربيت ياد مي شود. اصطلاح پايدارگرايي دلالت بر اين امر مي کند که اصول اساسي تعليم و تربيت ثابت و تغيير ناپذيرند. اين عقيده خود از آنجا ناشي مي شود که از ديدگاه پايدارگرايان طبيعت انسان امري ثابت مي باشد و چنين ثباتي خود ثبات و عدم تغيير الگوهاي تربيتي را به دنبال دارد (گوتک 410:1380).


اصول اساسي پايدارگرايي را بهطور خلاصه مي توان چنين بيان کرد:


(1):هدف تعليم و تربيت در هر زمان و مکان يکي است و آن عبارتست از رشد انسان به عنوان انسان (شوريني 1378). (2): طبيعت آدمي ثابت است و چون طبيعت آدمي ثابت و تغيير ناپذير است در نتيجه الگوهاي تربيتي نيز بايد ثابت باشند.


(3): تعقل عاليترين صفت در وجود آدمي است که بايد براي پرورش و کنترل اميال وغرايز به کار رود.


(4):تربيت آماده شدن براي زندگي است نه خود زندگي.


پيشرفت گرايي: اين نظريه ريشه در مکتب فلسفي پراگماتيسم دارد. هر چند مهد پراگماتيسم امريکا است ، ليکن ريشه هاي آن را مي توان در سنت تجربه گرايي انگليس جستجو کرد (نلر1383).


اهميت اين مکتب فلسفي تا بدان جا است که به جرات مي توان گفت هيچ مکتب فلسفي يا فکري به اندازه اين مکتب در قرن بيستم تاثيرگذار نبوده است (شعاري نژاد1381).


بنيانگذاران اين مکتب فلسفي عبارتند از: چارلز ساندرس پيرس، ويليام جيمز و جان ديويي.


پراگماتيسم واکنشي در برابر ايده آليسم بود و برخلاف ايده آليسم اعلام کرد که انسان تنها به آن چيزي معرفت دارد که از طريق حواس تجربه کرده است. در اين نگرش فلسفه مجموعه امور محض، انتزاعي و نامربوط به زندگي نيست، بلکه وظيفه اصلي آن حل مسائل انساني است.


در قلمرو معرفت شناسي پيروان پراگماتيسم معتقد هستند که معرفت از طريق تجربه حاصل مي شود و تجربه چيزي جز تعامل فرد با محيط نيست (شوريني 1378).


پديدارها پيوسته در حال تغييرند و در نتيجه تغيير تنها واقعيت موجود است (نلر1383).


ثمره چنين ديدگاهي نسبي و مشروط بودن حقيقت است. روش پراگماتيکي ما را آگاه مي کند که هر مفهومي را از طريق نتايج عملي آن مورد بررسي قرار دهيم. در قلمرو ارزش شناسي پراگماتيست ها به نسبي بودن ارزشها معتقدند. از نگاه اينان قواعد اخلاق به واسطه تغيير جوامع و به تبع آنها تغيير فرهنگ ها تغيير مي کند. در نتيجه ارزشها به اوضاع و موقعيت وابسته اند (شعاري نژاد1381).


در چنين ديدگاهي نمي توان سخن از ارزش غايي به ميان آورد زيرا حقيقت امري نسبي و مشروط است. در قلمرو تعليم و تربيت پراگماتيست ها معتقدندکه بايد به فرد چگونه انديشيدن [و نه چه انديشيدن] و نحوه سازگار شدن با محيط متغير را آموخت (شوريني 1378).


پس از بررسي اجمالي مکتب پراگماتيسم درک نظريه تربيتي پيشرفت گرايي به نظر چندان دشوار نخواهد بود. پيشرفت گرايي که جنبه افراطي پراگماتيسم در نظرگرفته شده است واکنشي به پايدارگرايي در تعليم و تربيت است. پيشرفت گرايان با قبول ديدگاه پراگماتيست ها در باب تغيير معتقدند که تعليم و تربيت امري پيوسته در حال رشد است. آنان سخن از «بازسازي مداوم تجربه» به ميان مي آورند. تعليم و تربيت نزد آنان نه تنها تمهيدي براي زندگي نيست، بلکه خود زندگي است (نلر1383).


آنان بر اين باورند که مفهوم همکاري بايد جانشين مفهوم رقابت در تعليم و تربيت شود، زيرا همکاري بيش از رقابت با طبيعت انساني سازگار است. پيشرفت گرايان لازمه تحقق اهداف تربيتي خود را وجود دموکراسي مي دانند. دموکراسي بستر تبادل آزادانه افکار را مهيا و مقدمات رشد حقيقي فرد را آماده مي کند. در نتيجه رابطه تنگاتنگي ميان دموکراسي و تربيت وجود دارد. در ديدگاه جان ديويي دموکراسي صرفا يک نوع حکومت نيست، بلکه شيوه زندگي مشترک و توام با تفاهم و همکاري است که از آن به «تجربه مشترک » تعبير مي شود. در يک کلام مي توان گفت ارتباط ظريف و دقيقي بين دموکراسي ، رشد و تعليم و تربيت وجود دارد.


اگزيستانسياليسم: اين نظريه ريشه در مباني فلسفي اگزيستانسياليسم دارد. پيش از هر چيز بررسي نحوه ظهور اين مکتب در مغرب زمين به نظر امري ضروري است. چنانکه مي دانيم نگاه خوشبينانه انسان قرن 19 به رشد تکنولوژي و صنعت به نگاه بدبينانه انسان قرن بيستم مبدل شد. وقوع جنگ جهاني اول اضطراب را بر جهان غرب حاکم کرد. اين اضطراب در اثر رشد جامعه توده وار که ثمره آن شخصيت زدايي از فرد بود تشديد شد. با حاکم شدن منطق ماشين از خودبيگانگي به سراغ انسان آمد. در جامعه صنعتي انسانها در حکم قطعات ماشين به حساب مي آيند که قابليت تعويض دارند. مدرسه بيشتر به صورت خط مونتاژ عمل مي کند که به توليد محصولات يا فارغ التحصيلاني مي پردازد که براي انجام وظايفي خاص براي سازمان اجتماعي بزرگتر تعليم ديده اند (گوتک 62-161:1380).


 


منابع:


1-اسميت فيليپ جي، 1370، ترجمه سعيد بهشتي، فلسفه آموزش و پرورش، انتشارات آستان قدس رضوي


2- بهشتي سعيد، 1377، زمينه اي براي بازانديشي در فلسفه تعليم و تربيت، موسسه نشر ويرايش


3- خليلي سياوش، 1378، مکاتب فلسفي و آراء تربيتي، انتشارات يادواره کتاب، تهران


4- ديويي جان، 1339، دموکراسي و آموزش و پرورش، ترجمه اميرحسين آريان پور، انتشارات شفق


5- شريعتمداري علي، 1383،اصول تعليم و تربيت، چاپ هفدهم، انتشارات دانشگاه تهران


6- شعاري نژاد،1381، فلسفه آموزش و پرورش، انتشارات اميرکبير، چاپ ششم


7- فردريک ماير، 1374، تاريخ انديشه هاي تربيتي، ترجمه علي اصغر فياض، انتشارات سمت


8- گوتک جرالدال، 1380، مکاتب فلسفي و آرائ تربيتي، ترجمه محمد جواد پاک سرشت، انتشارات سمت


9- نلر. جي اف، 1377، آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فريدون بازرگان، انتشارات سمت



 

    3029 بازديد     0 امتياز     0 نظر










   

     

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و ششم آبان 1389ساعت 22:14  توسط لیدا پادیاب  | 

پراگماتیسم در اصول و فلسفه آموزش و پرورش


pragma یك واژه یونانی به معنی كار و پراگماتیسم , نظریه ای است كه در پاسخ به این پرسش كه ” معیار درست بودن یك گزاره (قضیه) چیست “ میگوید :” سودمندی و به كار آمدن“ .








۳
۲
۱
قبلى صفحه اول

















▪ روش تدریس

به عقیده او روش تعلیم معلم و روش یادگیری شاگرد فصولی از روش عمومی تحقیق است . چون تغییر و امكان حدوث یا عدم حدوث از صفات برجسته ی واقعیت می باشد , همیشه در زندگی مسائلی پیش می آید كه مستلزم جستجو و تفحص است , لذا روش مناسب برای تعلیم روش حل مسئله[۶] می باشد .

اولین مرحله ی روش مسئله با تجربه ای از كودك در زمان حال آغاز می شود . دیوئی در این باره زیاد تأكید می كند كه نقطه ی شروع باید موقعیتی تجربی , معین مربوط به زمان حال باشد .

در مرحله دوم روش مسئله , انقطاع پیوستگی فعالیت فعلی كودك قرار گرفته است . به جای آنكه فعالیت جاری مستقیما به حصول نتایج مورد نظر منتهی شود , موانعی پیش می آید كه نیل به مقاصد را به خطرمی اندازد با آنكه لحظه ی قبل نتیجه ی اقدام به صراحت مشهود بود , اینك دورنمای مذكور مبهم و تاریك گردیده است . چون نتایجی كه در تجربه حصول آن مورد نظر بود نا تمام و غیر متحقق مانده است , مسئله ی تازه ای پیش می آید كه محتاج تحقیق و تتبع است .

بعد از آنكه در این باره تصمیم لازم گرفته شد , موقع آن می رسد سومین مرحله ی روش مسئله مورد بحث قرار گیرد . این مرحله شامل آن قسمت از اطلاعات موجود است كه احتمال میرود راه حلی بدست دهد .

در این جاست كه كودك و معلم احتیاج خواهند داشت به سرمایه ی تجربیات گذشته متوسل شوند.

از این پس معلم و شاگرد مجهز به اطلاعات منتخب حاصل از تجربه ی گذشته , آماده برای چهارمین مرحله ی این روش یعنی تشكیل فرضیه ای جهت احیاء مجدد دوام مختل شده ی تجربه ی فعلی می باشند.

برای تشكیل فرضیه , ناگزیر باید به تفكر پرداخت .روش آن شباهت تامی به روش تهیه و تعیین هدف دارد. شاگرد با در نظر گرفتن چندین راه ممكن برای ادامه ی پیشرفت خود , نتایج هر یك از آنها را در عالم تصور مد نظر می آورد .

بعد از انتخاب هدف یا فرضیه ای كه برای ادامه ی تضمین تجربه ی متوقف شده مناسبتر به نظر می رسد , نوبت آخرین مرحله ی روش حل مسئله فرا می رسد كه در آن فرضیه مورد آزمایش قرار می گیرد ( شاتو , صص ۳۰۸- ۳۰۹ ) .

+ نوشته شده در  دوشنبه هفدهم آبان 1389ساعت 16:34  توسط لیدا پادیاب  | 

آیا (هستی و زمان ) کتابی بزرگ است




آیا «هستی و زمان» کتابی بزرگ است؟٭
ظهر شنبه (۶ بهمن) در ناهارخوری دانشگاه با همکارانم ناهار می‌خوردم. صحبت از کتاب «هستی و زمان» هایدگر شد. کتاب (به لطف ناشر)، چهارشنبه‌ی قبل، به دست من و دکتر رشیدیان رسیده بود. دکتر رشیدیان پرسید: «ناشر در معرفی کتاب، [در لبه‌ی سمت راست روکش جلد]، "هستی و زمان" را مهمترین شاهکار فلسفی قرن بیستم خوانده است، با این حرف موافقی؟» با تردید گفتم: «خب، اگر بزرگی را به "تأثیر" بدانیم و پیروان و متفکرانی که اندیشه‌ای را می‌پذیرند و آن را توسعه می‌دهند سخنی چندان گزاف نیست. به هر حال، این حرفی است که زیاد نقل می‌شود. نویسندگان مقالات در دانشنامه‌ها و دیگر جاها و شارحان و مفسران استفاده از این گونه تعابیر را دوست دارند و همین حرفهاست که نام کسی یا چیزی را سر زبانها می‌اندازد. ناشر هم سخن اینها را نقل کرده است». بعد به اگزیستانسیالیسم سارتر و اندیشه‌های فوکو و دریدا و تأثیرپذیری آنها از اندیشه‌های هایدگر اشاره کردم. آیا بدون این کتاب جنبش پر سر و صدایی که با نام اگزیستانسیالیسم سه‌دهه اروپا را در تسخیر خود داشت به وجود می‌آمد؟ در طی سه دهه رمان‌نویس، نمایشنامه‌نویس، شاعر، نقاش، و فیلمسازی نبود که برچسب اگزیستانسیالیستی به او نخورد یا او خودش دوست نداشته باشد این عنوان را به او بدهند. و رفته رفته آش این‌قدر شور شد که در عهد اساطیر و باستان هم به دنبال یافتن اگزیستانسیالیست بودند، گاهی بحق و گاهی به ناحق. بدین طریق بود که اگزیستانسیالیسم و اگزیستانسیالیست به یکی از پربسامدترین واژه‌ها در روزنامه‌ها تبدیل شده بود. و همه‌ی اینها در حالی بود که کمتر کسی از هایدگر چیزی خوانده بود، همه از شنیدن اگزیستانسیالیسم به یاد سارتر می‌افتادند. باری، از وودی آلن هم یاد کردم که چگونه در فیلم «عشق و مرگ» (١۹۷۵)، با استفاده از تعابیر پرطُمطُراقی همچون «آنتولوژیکال اگزیستانس»، هایدگر و سارتر را دست انداخته بود. البته، قبل از او رودلف کارناپ این کار را به‌طور جدی انجام داده بود.

وقتی قرار شد این یادداشت را بنویسم، به این فکر کردم که چگونه می‌شود کتابی را «بزرگ» خواند و چه معیار یا معیارهایی برای آن وجود دارد. به یاد مجموعه کتابهایی قدیمی افتادم که هربار به متونی از فلاسفه یا نویسندگان بزرگ نیاز داشتم در کتابخانه‌ی دانشگاه در دسترس بود و به آنها رجوع می‌کردم: «کتابهای بزرگ جهان غرب». این عنوان مجموعه کتابهایی بود که دانشنامه‌ی بریتانیکا منتشر کرده بود. گفتم جست و جویی بکنم و ببینم چگونه این فکر «کتابهای بزرگ» به ذهن برخی افراد یا ناشران آمد.

در دهه‌های ۲۰ و ۳۰ قرن بیستم برخی از استادان دانشگاههای امریکا از اینکه دانشجویان روز به روز بیشتر به کتابهای درسی رو می‌آوردند و دامنه‌ی مطالعه‌شان محدودتر می‌شد نگران شدند و خواستند دوباره آن سنتی را احیا کنند که «صناعات آزاد» نام داشت. در این سنت دانشجو به رشته‌ی تخصصی خود اکتفا نمی‌کرد و دانشی گسترده‌تر و بین‌رشته‌ای به دست می‌آورد. از آن زمان به بعد برخی از دانشگاههای امریکا برنامه‌ای را تا امروز دنبال کردند که «کتابهای بزرگ» نام داشت. در این مجموعه کتابهای مختلفی از حوزه‌های ادبیات و فلسفه و دین و علوم و تاریخ و روان‌شناسی و جامعه‌شناسی برگزیده می‌شد و به دانشجویان گفته می‌شد که خواندن این کتابها را وظیفه‌ی خود بدانند. می‌توان با فهرستهایی که در این برنامه گنجانده می‌شوند موافق نبود، اما نکته‌ی جالب توجه این است که این برنامه تا امروز با جدیت در برخی دانشگاههای امریکا دنبال می‌شود. یکی از این استادان، مارتیمر آدلر، که در تعیین کتابهای قرار گرفته در مجموعه‌ی «کتابهای بزرگ جهان غرب» دانشنامه بریتانیکا از نظردهندگان اصلی بود، سه معیار برای قرار گرفتن کتابی در این مجموعه در نظر گرفت: (۱) کتاب دارای اهمیت معاصر باشد، بدین معنی که با مسائل و مشکلات عصر ما مربوط باشد؛ (۲) کتاب یک بار مصرف نباشد، بدین معنا که بتوان آن را بارها و بارها خواند و از آن استفاده برد؛ (۳) کتاب به شمار بسیاری از اندیشه‌ها و مسائل بزرگ مربوط باشد که طی این ۲۵ قرن اخیر ذهن متفکران را به خود مشغول داشته است.

وقتی به مجلد ۵۵ این مجموعه نگاه کردم دیدم از هایدگر «مابعدالطبیعه چیست؟» و از ویتگنشتاین «پژوهشهای فلسفی» انتخاب شده است. هیچ کتابی از سارتر در این مجموعه وجود نداشت. و حال آنکه در برخی از فهرستهای دیگر، در مجموعه‌هایی که دانشگاههای دیگر فهرست کرده بودند یا منتشر کرده بودند، نام «هستی و نیستی» سارتر قرار داشت، اما نام هیچ کتابی از هایدگر نبود!

باری، پاسخ گفتن به این پرسش که چه کتابی بزرگ است یا بزرگ نیست مطمئناً پاسخی عصری است و به بسیار چیزها مربوط است که از جمله سنتهای فکری و فرهنگی رایج در هر جامعه است. وقتی به فهرست نامهای متفکران فلسفه‌ی اروپایی می‌نگریم شماری از نامها هستند که بدون هایدگر فهم اندیشه‌های آنان ممکن نیست. و وقتی به فهرست نامهای متفکرانی در سنت انگلیسی - امریکایی می‌نگریم بسیار نامها هستند که اندیشه‌ی آنان هیچ ارتباطی با هایدگر نمی‌تواند داشته باشد. اکنون می‌توانیم فقط به یک نکته اشاره کنیم کتاب هایدگر چه از نظر گروهی «بزرگ» باشد و چه از نظر گروهی دیگر بزرگ «نباشد»، کتابی دشوارفهم و دشوارخوان است که ترجمه‌ و نشر آن، با توجه به شرایطی که بر کار ترجمه و نشر در ایران، حاکم است جز با همت بلند و سختکوشی و دانایی ممکن نبوده است. به نظر می‌آید که آقای سیاوش جمادی از همه‌ی این صفات برخوردار بوده است و گامی بلند برای معرفی اندیشه‌ی هایدگر در ایران برداشته است
+ نوشته شده در  دوشنبه هفدهم آبان 1389ساعت 16:12  توسط لیدا پادیاب  | 

رئالیسم که در فارسی "واقع‌گرایی" و "اصالت واقع" نامیده می‌شود، تقریبا نقطه‌ی مقابل ایده‌آلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آن‌چنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه‌های شخصی خودداری می‌کند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده‌ آرای فیلسوفان و رئالیست‌های غربی است.

 
دو اصل فلسفه‌ی رئالیسم
1. اصل استقلال(ناپیوستگی): یعنی وجود جهان، اشیاء و حوادث در روابط بین اشیاء و حوادث به انسان بستگی ندارد. به عبارت دیگر، جهان، مستقل از ذهن و عقل انسان وجود دارد، اگرچه انسانی نباشد که آن را درک کند.
 
2. اصل قابلیت شناسایی: یعنی جهان آن‌چنان که هست، قابلیت شناخته‌شدن را دارد. به بیان دیگر، جهان را آن‌چنان که وجود دارد، می‌توان شناخت.
 
  واقع‌گرایان غربی به منطق استقرایی(تفکر از جزء به کل) و روش علمی معتقدند و میان پدیده‌های جهان به روابط علت و معلولی عقیده دارند و جهان را مکانیکی می‌پندارند.[1]
 
مفهوم رئالیسم
  اندیشه‌های واقع‌گرایانه، تاریخی طولانی دارد. معمولا ارسطو را پدر فلسفه‌ی واقع‌گرایی می‌دانند. از زمان وی تاكنون فیلسوفان واقع‌گرا هر كدام تفكرات متفاوت داشته‌اند و هرچه به زمان حال نزدیك‌تر می‌شویم، بر گستره‌ی تفكرات رئالیستی افزوده می‌شود. عمده‌ترین معیار برای تمایز رئالیست از ایده‌آلیست، پذیرش جهان مادی و طبیعی به عنوان یك واقعیت غیرقابل‌كتمان است و اینكه دانش‌ها و ارزش‌ها، مستقل از ذهن انسان وجود دارند. با این حال، برخی از متفكران رئالیست علاوه بر عالم مادی به عالم غیرمادی نیز باور دارند. از اینرو برخی از اندیشمندان، رئالیست‌ها را به واقع‌گرایان علمی یا طبیعی و عقلانی یا قدیمی تقسیم كرده‌اند.[2]
  واقع‌گرایان طبیعی یا علمی، جهان را مستقل از ذهن و زیر سیطره‌ی قوانین طبیعی می‌دانند و می‌گویند وظیفه‌ی علم این است كه به شناخت هستی طبیعی بپردازد. در تربیت نیز بیشتر به پرورش حواس و تشویق شاگردان به مشاهده و تجربه تمایل دارند. آنها جریان تربیت را شكل دادن به رفتار انسان دانسته و با تلقی كردن انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی، او را برای سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی آماده می‌كنند.
  اما واقع‌گرایان عقلانی یا قدیمی(كلاسیك یا سنتی)، معتقد به دو بعد جسم و روح در كل وجود انسان هستند. آنها انسان را با وجود جسمانی – روحانی بودنش به صورت یك كل، مورد توجه قرار داده و معتقدند كه از آنجا كه كل هستی به‌طور طبیعی دارای چنین جنبه‌هایی است، بنابراین برخورد ما با كل وجود انسان بدون توجه به دو جنبه‌ی وجود او، باید یكسان باشد. واقع‌گرایی عقلانی، غرض اصلی از تربیت را، سعادت انسان می‌پندارد و تحقق آن را در پرورش انسانی متعادل كه دارای قوای جسمانی و روحانی هماهنگ باشد، امكان‌پذیر می‌داند.[3]
 
واقع‌گرایی علمی
انسان در واقع‌گرایی علمی: در این دیدگاه که دنباله‌ی تحولات علمی پس از رنسانس اروپا است، انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی در نظر گرفته شده است. براساس این نگرش، تجربه‌های اکتسابی نقش مهمی در ساختن انسان ایفا می‌کنند. در این مکتب، بر این اعتقاد که انسان و ویژگی‌های وی، حاصل برخورد ارگانیسم با محیط است، تأکید می‌شود.
  با پیدایش این نظریه نفس، عقل، روح و استعدادهای ذاتی جای خود را به روان و کنش‌های روانی داد. به این معنی که، رفتار انسان را حاصل کنش و واکنش‌های درونی و ذاتی دانستند که از بدو تولد تا بزرگسالی در برخورد با محیط صورت می‌گیرد. اندیشه‌های فرانسیس بیکن، جان لاک و دیگر متفکران پس از رنسانس پایه‌های این تفکر را به وجود آورده و نظریه‌ی داروین، آن را به اوج رساند.
 
هستی‌شناسی: جهان در این دیدگاه(رئالیسم علمی)، فقط به جهان مادی و قابل تجربه محدود می‌شود که علم، هر روز بخشی از آن را کشف می‌کند و این اکتشاف پیوسته و مستمر صورت می‌گیرد. از نظر رئالیسم علمی، غایتی برای جهان وجود ندارد و هستی لایتناهی است.
 
ارزش‌شناسی: ارزش‌ها، همه نسبی و پیوسته در حال تغییر و تحول‌اند. در حقیقت فقط این موضوع مطلق است که، همه چیز نسبی است. حقایق که انعکاس واقعیت در ذهن انسان است، تا زمانی ارزش مطلق دارد که دستخوش تغییر و تحول نشده باشد. به محض اینکه شرایط تغییر به وجود آمد، حقایق و واقعیات نیز دگرگون می‌شود و والاترین ارزش‌ها، ارزش‌های انسانی است. "انسان" موضوع و مرکز تمام فعالیت‌های آدمی است. هنر، اخلاق و یافته‌های دیگر علوم انسانی باید در خدمت بشر قرار گیرند.
 
شناخت‌شناسی: تنها وسیله‌ی شناخت و دقیق‌ترین آن، شناخت علمی است که به صورت روش خاص علمی انجام می‌پذیرد. این شناخت نیز نتیجه‌ی تجربه‌ی انسان است که در طول تاریخ و با گذشت سال‌ها، بدان دست یافته است.[4]
  به نظر برخی از رئالیست‌ها، ذهن انسان هنگام تولد، همانند لوح سفید است و به‌تدریج در طول زندگی از راه حواس مختلف نقوشی بر آن بسته می‌شود که ما از آنها به "محفوظات" یا "معلومات" تعبیر می‌کنیم و این نقش بستن را به اصطلاح "یادگیری" می‌نامیم. واقعیت، جنبه‌ی مادی داشته و درک آن جز از راه حواس و تجربه امکان‌پذیر نیست.[5]
 
واقع‌گرایی عقلانی
انسان در واقع‌گرایی عقلانی: این دیدگاه به پیروی از ارسطو معتقد است كه انسان موجودی جسمانی – روحانی است. به عبارت دیگر، انسان دارای ویژگی‌های بسیاری است كه خاص خود اوست. بارزترین آنها عقل است و عقل از نیروهای عمده‌ی روح است و آنچه انسان را انسان می‌سازد، روح یا نفس اوست كه بر فراز تمام ویژگی‌های طبیعی و جسمی او قرار دارد. روح، برترین مرتبه‌ی هستی انسان است و قوه‌ی عقل و اندیشه انسان از روح است كه می‌تواند با نفوذ در پدیده‌های مادی، ماهیت غیرمادی و معقول را شناخته و هدف‌هایی برتر از اهداف مادی را خواستار باشد.
 
هستی‌شناسی: واقع‌گرایان عقلانی، در این نكته توافق دارند كه جهان مادی و واقعی مستقل از ذهن ما وجود دارد، اما واقعیت را منحصر به جهان مادی نمی‌دانند. از نظر آنان، جهان دارای صفاتی است كه با یكدیگر روابط متقابل دارند. اشیاء مانند كوه، انسان، سنگ و ... در جهان ثابت هستند و تغییر نمی‌كنند؛ مثلا اگر همه‌ی انسان‌ها از بین بروند، انسان بودن باقی می‌ماند.
 
شناخت‌شناسی: در این دیدگاه، شناخت به وسیله‌ی تجربه و عقل صورت می‌پذیرد. یعنی عقل می‌تواند جهان را همان‌گونه كه هست، درك كند؛ چون عقل به شناخت كلیات می‌پردازد و در این راه از حواس نیز كمك می‌گیرد، اما تجزیه و تحلیل داده‌های حسی و تجربی بر عهده‌ی تعقل است.
 
ارزش‌شناسی: در رئالیسم عقلانی، ریشه‌ی ارزش‌ها در ساخت وجودی و روابط انسان‌ها وجود دارد. ممکن است جزئیات ارزش‌ها تغییر کند اما شالوده و اساس ارزش‌ها ثابت هستند. ولی در دیدگاه رئالیسم طبیعی یا علمی، هر چیز سازگار با طبیعت، ارزش است و ارزش‌ها واقعیات اجتماعی را منعکس می‌کنند و با تغییر واقعیات اجتماعی، ارزش‌ها نیز تغییر می‌کنند.[6]
 
آموزش و پرورش واقع‌گرایانه
  هدف از تعلیم و تربیت واقع‌گرایانه، عبارت است از مجهز کردن شاگردان به مهارت‌هایی که برای زندگی و سازگاری آنها با محیط لازم است. در این دیدگاه بر جوانب علمی تعلیم و تربیت، تأکید بیشتری می‌شود و هدف از تربیت، پیوند دادن میان مدرسه و جامعه است. برآورده ساختن نیازهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، علمی، فنی و اخلاقی جامعه و فرد از جمله هدف‌های عمده در این دیدگاه است.
  در این نظریه، معلم راهنمای شاگرد تلقی می‌شود و او نیز مانند شاگرد پیوسته باید بر دانش و بینش خود بیفزاید. معلم باید با بهره‌جویی از یافته‌های روان‌شناسی تربیتی و کودک‌شناسی در کودکان انگیزه ایجاد نماید. اما محور همه مسایل آموزشی معلم نیست، بلکه وی نیز به عنوان عنصری از عناصر آموزش و پرورش، شرایط یاد دادن و یاد گرفتن را تسهیل می‌کند و در این راستا، از یافته‌های علمی جدید در عرصه‌های گوناگون بهره می‌جوید و علاوه بر شخصیت اخلاقی معلم، مهارت‌ها و دانش‌های وی نیز دارای اهمیت فراوان است.[7]
  می‌توان گفت، هدف تربیت در واقع‌گرایی علمی، سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی از طریق کسب اطلاعات و آشنایی با میراث فرهنگی نسل‌های گذشته است و در واقع‌گرایی عقلانی، پرورش انسان کاملا متعادل از نظر روحی و جسمی است.[8]
·        آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، کودک‌محور است.
·        به تفکر و تعقل علمی، بیش از تجربه اهمیت می‌دهد.
·        گنجاندن علوم طبیعی به جای مواد ادبی در برنامه‌ی تحصیلی را مهم می‌داند.
 
  جان لاک، هربارت، اسپنسر، راسل و ... از پیروان این مکتب هستند و هدف تعلیم و تربیت از دیدگاه "برودی"، دارا شدن یک زندگی خوب شامل سلامت بدن، سلامت عاطفی، احساس قدرت و احترام و بیم و امید نسبت به آینده می‌باشد.[9]
 
زندگی خوب به عنوان هدف تعلیم و تربیت
  برودی، زندگی خوب را هدف اساسی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند، ولی معتقد است که نظر مربیان درباره‌ی آنچه زندگی را خوب می‌سازد، یکسان نیست. زندگی خوب با فرد و جامعه‌ی خوب ارتباط نزیک دارد. پس این مفهوم باید فعالیت‌های تربیتی را راهنمایی کند.
 
جنبه‌های شخصی زندگی خوب
·        برخورداری از سلامت بدن
·        برخورداری از امنیت عاطفی: منظور این است که فرد به وسیله‌ی همسر، برادر، خواهر، فرزند، والدین، دوست و ... مورد محبت قرار گرفته و نیاز او به محبت تأمین گردد.
·        احساس قدرت و احترام: فرد میل دارد مستقلا کاری را انجام دهد یا قدرت انجام کاری را داشته باشد تا از این لحاظ وضع او در جمع تثبیت شود.
·        بیم و امید نسبت به آینده: این جنبه دو حالت متضاد را در خود جمع می‌کند. از یک طرف، فرد به آینده امیدوار است و از طرف دیگر، نگران وضع خود در آینده می‌باشد.
 
  گاهی آنچه از نظر فرد، خوب یا بد تلقی می‌شود با آنچه دیگران درباره‌ی او می‌گویند، تفاوت دارد. یکی ممکن است سالم باشد ولی در عین حال، سلامتی را به عنوان رکن اساسی زندگی خوب تلقی نکند. در اینجا نحوه‌ی احساس و نظر فرد نسبت به امور مختلف در قضاوت او تأثیر دارد. بیماری یا سلامتی و تأثیر آنها در زندگی به احساس و نظر فرد نسبت به زندگی وابسته است. علاوه بر این، استعداد و توان فرد و چگونگی پرورش آنها نیز در برخورد او به زندگی تأثیر دارد. توجه به احساس یا نظر فرد و تحقق استعدادهای او در تلفیق جنبه‌های شخصی زندگی خوب با جنبه‌های اجتماعی یا آنچه دیگران توقع دارند، تأثیر فراوان دارد.[10]
 
محتوا و برنامه‌ی درسی
  در این تئوری، محتوای برنامه‌ها باید برآورنده‌ی نیازهای گوناگون فردی و اجتماعی باشد. از اینرو، موضوع‌های علمی و فنی از اهمیت فراوانی برخوردار است. یافتن بینش علمی و شناخت پدیده‌های هستی از نظر علمی و در نتیجه، به‌کارگیری روش‌های علمی، به‌ویژه پژوهش و فعالیت‌های فردی شاگردان، دارای اهمیت بسیاری است.
  به‌طور کلی، سر رشته‌ی عمده‌ی علمی، مهارتی و بینشی، محتوای آموزش و پرورش رئالیستی را تشکیل می‌دهد. در اینجا نیز، پژوهش‌های علمی و یافته‌های حاصل از آن، محتوای برنامه‌ها را پیوسته متحول می‌نماید. از اینرو، در برنامه‌های واقع‌گرایانه‌ی امروز، برنامه‌ریزی آموزشی و درسی که شاخه‌هایی از رشته‌ی علوم تربیتی است، دارای اهمیت ویژه شده است. از دیدگاه آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، فعالیت‌های جسمی و ذهنی باید به صورت هماهنگ صورت پذیرد. پس ورزش، کارهای هنری، پژوهش‌های فردی، مهارت‌آموزی، آگاهی از دانش‌های بشری، علوم پایه و ریاضیات، عمده مطالب درسی را تشکیل می‌دهند.[11]
 
روش‌های آموزش
  از نظر رئالیست‌ها، روش‌ها باید مبتنی بر یافته‌های علمی و پژوهشی باشند. اساس روش‌ها و فنون تربیت را باید روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و علوم تربیتی تشکیل دهد. روش‌های آموزشی اکتسابی و آموختنی است. بنابراین، معلمان باید ضمن کسب آموزش‌های مستمر، در زمینه‌ی اصول و فنون و روش‌های تدریس، امر یاددهی و یادگیری را به منطقی‌ترین صورت انجام دهند. علایق کودک و توانایی‌های وی و ویژگی‌های مراحل رشد او و توجه به تفاوت‌های فردی باید محور تشکیل روش‌ها باشد.
  در این مکتب ارزشیابی، نه به عنوان آخرین مرحله از مراحل آموزش، بلکه پیوسته و به منظور آگاهی از چگونگی آموزش صورت می‌گیرد. ارزشیابی نیز باید براساس یافته‌های علمی انجام پذیرد.[12]
 رئالیست‌ها، معتقدند که تعلیم و تربیت با جنبه‌های واقعی یادگیری که همان آموزش و یادگیری است، باید به همان اندازه که مفید است، لذت‌بخش نیز باشد.
  جان لاک، بر این عقیده بود که بازی قطعا به یادگیری کمک می‌کند. به نظر می‌رسد او نسبت به روان‌شناسی کودک، حساسیت داشت و از روش‌های جدید آموزشی حمایت می‌کرد. علاوه بر سودمندی بازی، او اصرار می‌کرد، بیش از آنچه که کودکان آمادگی پذیرش دارند، نباید درس‌های خسته‌کننده که بالاتر از سطح آمادگی آنهاست، بر کودکان تحمیل شود و باید به آنان پاداش داد تا برای یادگیری بعدی تشویق شوند.
  رئالیست‌ها، از روش سخنرانی و سایر روش‌های تدریس حمایت می‌کنند. با اینکه اهدافی از قبیل خودشکوفایی ارزشمند است، اعتقاد دارند که خودشکوفایی، هنگامی به بهترین صورت حاصل می‌شود که شاگردان در مورد جهان خارج، شناخت پیدا کنند. در نتیجه، باید واقعیات بر آنها عرضه شود و روش سخنرانی می‌تواند کارآمد، سازمان‌دار و منظم برای رسیدن به این هدف کمک نماید. بنابراین، روش سخنرانی، تنها روشی نیست که رئالیست‌ها، ترویج می‌کنند، زیرا آنها معتقدند از هر روشی که استفاده شود، باید از ویژگی انسجام که ناشی از شناختی روش‌مند، نظام‌دار و قابل اعتماد است، برخوردار باشد.[13]


[1]. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر؛ فلسفه‌ی آموزش و پرورش، تهران، سپهر، 1374، چاپ سو
+ نوشته شده در  پنجشنبه سیزدهم آبان 1389ساعت 11:5  توسط لیدا پادیاب  | 

ایده‌آلیسم، که در زبان فارسی غالبا به اصالت تصور و آرمان‌گرایی ترجمه شده است، پدیده‌ها را براساس "ایده‌آل" یا آنچه به روح و تصور نسبت داده می‌شود، تفسیر و توجیه می‌کند. ایده‌آلیسم، عقل یا ذهن و روح را مقدم بر ماده می‌داند. این نظریه معتقد است که واقعیت بیش از آنکه به نیروهای مادی بستگی داشته باشد، در پندارها، فکر، ذهن و خود فرد است.
  نقطه یا هسته‌ی مرکزی این فلسفه، آگاهی شخصی از خویشتن است و آن را مهم‌ترین حقیقت در تجربه‌ی فرد می‌داند که پیوسته رو به کمال است. پس ایده‌آلیسم، عقل را یک جوهر ساخته و پرداخته و ثابت نمی‌داند، بلکه معتقد است که ذهن در واقع یک جریان یا فرآیند است. طرفداران این نظریه، واقعیت را "فکری" می‌دانند که در ذهن ماست نه در دنیای فیزیکی خارجی. آنها به تئوری به‌هم‌پیوستگی حقیقت که می‌گوید، یک فکر در صورتی حقیقت است که جزئی از نظام افکار ما را تشکیل دهد، تأکید می‌کنند. همچنین، اینان بیشتر استدلال قیاسی را مورد توجه قرار می‌دهند و کمتر به حواس و روش عقلی توجه دارند.[1]
 
مفهوم پندارگرایی
  پندارگرایی، ترجمه‌ی واژه‌ی ایده‌آلیسم مأخوذ از کلمه‌ی ایده (idea)، به معنی مجرد، ذهنی، تصوری یا پنداری است که با تعبیرات متفاوت به آرمان‌گرایی، اصالت تصور، ذهن‌گرایی و سرانجام پندارگرایی ترجمه شده است.[2]
  ایده‌آلیسم، ذهن یا خود را مقدم بر ماده و پدیده‌های طبیعی می‌داند. براساس این نظام فکری، آنچه اصالت دارد، ایده‌ها یا پندارهاست و چیزهای طبیعی و مادی، واقعیت‌های اصیل نیستند. واقعیت‌های اصیل به عالم پندار یا عالم روحانی تعلق دارد. فقط چیزی واقعی است که در ذهن مطلق یا ذهنی که ذهن‌های دیگر از آن جدا شده‌اند، وجود دارد. این ذهن مطلق نیز در عالم مادی و طبیعی نیست.
  واقعیت همان است که ذهن، آنها را به جهان می‌افکند. انسان موجودی است که از ذهن و جسم تشکیل یافته و روح مقدم بر جسم است. روح چون غیرمادی است، پس واقعیت اصیل دارد. جسم فانی است و مادی، پس ارزش جاودانگی ندارد. شناخت ما از جهان، شناختی ذهنی است. شناخت واقعیت‌های مادی و ملموس و ارزش‌هایی که در جهان مادی وجود دارند، همه نسبی است. اصیل‌ترین ارزش‌ها، ارزش‌های روحانی و مطلق است که با عالم پندار و اندیشه ارتباط دارد و هرچه با عالم روحانی در ارتباط باشد، اصیل است و دارای ارزش مطلق و هرچه با عالم مادی و طبیعی در ارتباط باشد، ارزش پست دارد. خداوند منبع تمام دانش‌هاست و ارزش‌ها قابل تغییرند.[3]
  افلاطون که به اعتقاد اغلب دست‌اندرکاران فلسفه، سهم عمده‌ای در ایجاد و گسترش فلسفه پندارگرایی داشته است، معتقد بود که جهان مادی نه بود است و نه نبود، بلکه نمود است. یعنی هر یک از موجودات جهان، نمونه‌ای کامل و حقیقی در جهان دیگر که جهان حقیقی و اصیل است، دارد و آنچه در این جهان وجود دارد، اعم از موجودات مادی و معنوی، همه نمود هستند. افلاطون آن نمونه‌های کامل را که تنها عقل، قادر به درک آنهاست، ایده نامیده است.[4]
 
انسان‌شناسی در پندارگرایی
  در این دیدگاه، انسان به مثابه بخشی از هستی، موجودی معنوی است و ماهیت اصلی او را روح وی تشکیل می‌دهد. قدرت‌های مهم روح انسان، عقل و اراده است. این دو نیرو انسان را از سایر موجودات متمایز می‌کند. عقل به او امکان شناخت صحیح و اراده قدرت رفتار صحیح را می‌بخشد.
 
هستی‌شناسی در پندارگرایی
  عده‌ای از پندارگرایان برخلاف افلاطون، هستی را امری اعتباری و ذهنی می‌دانند که واقعیتی غیر از ادراکات، معانی ذهنی، اندیشه‌ها و پندارهای انسان وجود ندارد. به اعتقاد آنان، جهان خارج از ذهن انسان، حقیقی نیست، بلکه پدیده‌ای است که قابل شناخت و ادراک برای ما نیست.
 
ارزش‌شناسی در پندارگرایی
  ایده‌آلیست‌ها برای ارزش‌ها، اهمیت ویژه‌ای قایل هستند و معتقدند که ارزش‌ها در ذات خود، ابدی، مطلق و تغییرناپذیرند. آنها ابراز می‌دارند آنچه که تغییر می‌کند و در جایی خوب و در جایی بد دانسته می‌شود، ارزش‌ها نیستند بلکه ارزش‌گذاری‌ها هستند.
  ارزش‌ها در این دیدگاه، دارای سلسله مراتب‌اند؛ برای مثال ارزش‌های معنوی برتر از ارزش‌های مادی است. ارزش‌های غایی یا پایدار، برتر از ارزش‌هایی هستند که گذرا و وسیله‌ی رسیدن به ارزش‌های والاتر دیگر هستند.
  هنگامی که با چند ارزش روبرو هستیم، ناگزیریم دست به انتخاب بزنیم و این‌جاست که اراده‌ی ما اولویت را به بهترین آنها می‌دهد. در این تئوری، ارزش‌های اخلاقی بالاترین مرتبه را در میان ارزش‌ها دارند و معیارهایی هستند که انسان باید رفتارهای خود را با آنها تطبیق داده و اعمال و رفتار دیگران را با آنها بسنجد.
 
شناخت‌شناسی در پندارگرایی
  ایده‌آلیست‌ها معتقدند که معرفت یا شناخت انسان، مستقل از تجارب هستی اوست. انسان، ایده‌هایی از جهان و پدیده‌ها را از همان آغاز زندگی در ذهن دارد. به اعتقاد برخی از آنان، روح انسان قبل از تولد با حقایق آشنا می‌شود و بعد از تولد، آنها را به یاد می‌آورد. شناخت انسان، محصول اندیشه و خردورزی اوست؛ بنابراین برای رسیدن به حقیقت و دوری از خطای حواس، تربیت باید به تقویت ذهن بپردازد. تقویت و منظم کردن ذهن از طریق به خاطر سپردن و یادآوری دانش‌ها ممکن است.[5]
  به عقیده‌ی ایده‌آلیسم، معرفت و شناخت انسان، مستقل از تجربه‌ی حسی اوست. عمل دانستن در ذهن یا عقل صورت می‌گیرد و عقل، فعال است و به وسیله‌ی قدرت‌های نهانی که دارد، معلومات به دست آمده از طریق حواس را ترکیب و تنظیم می‌کند. انسان می‌تواند با روش شهودی یعنی بدون استفاده از حواس خود، حقیقت را دریابد. بدین ترتیب، منشا معرفت انسان، ذهن و عقل اوست و افکار یا ایده‌ها که غیرمادی هستند، پایه‌های وجود یا هستی می‌باشند.[6]
 
آموزش و پرورش ایده‌آلیستی
  هدف از تربیت ایده‌آلیستی این است که شاگرد را قادر سازد تا به حقیقت زیبایی و نیکی در زندگی‌اش پی ببرد تا شخصیت وی به‌طور آزاد و کامل پرورش یابد. تحقق خود، عمده‌ترین هدف آموزش و پرورش ایده‌آلیستی است. منظور از این اصطلاح، رساندن انسان به عالی‌ترین جایگاه شخصیت و بالنده ساختن تمام توان‌ها و استعدادهای ذاتی وی است. بنابراین از نظر آموزش و پرورش ایده‌آلیستی، ایجاد محیط روحانی و معنوی باید از عمده‌ترین هدف‌های تربیت باشد. به نظر ایده‌آلیست‌ها، فرهنگ و محیط روحانی، حاصل فعالیت خلاق انسان است، به این معنی که تمام علوم انسانی یعنی، هنر، ادبیات، مذهب، اخلاق، ریاضیات، علوم و تاریخ و فلسفه، محصول فعالیت‌های خردمندانه و اخلاقی و زیبایی‌شناختی انسان است که آموزش و پرورش باید این میراث فرهنگی را پاس دارد. در این مکتب به پرورش ذهن، بیش از تربیت بدنی اهمیت داده می‌شود و پرورش جسم نیز به این منظور، مورد توجه قرار می‌گیرد که ظرف روح است. هرچه که این جسم بهتر پرورش یافته باشد، روح نیز بهتر پرورده می‌شود.[7]
  به‌طور کلی، ایده‌آلیست‌ها موافقند که تعلیم و تربیت، نباید فقط بر رشد ذهنی تأکید کند، بلکه باید دانش‌پژوهان را تشویق کند تا بر همه‌ی آنچه که به ارزش‌های پایدار مربوط است، متمرکز شوند. آنها همراه با افلاطون معتقدند که هدف تعلیم و تربیت باید به جانب تحقیق، در مورد اندیشه‌های حقیقی هدایت شود. هدف مهم دیگر ایده‌آلیست‌ها، رشد منش است، زیرا تحقیق برای رسیدن به حقیقت، نیازمند انضباط شخصی است.[8]
  تخلفات انضباطی شاگردان، به منزله‌ی طغیان نفسیات و بروز خودخواهی‌ها تلقی می‌شود که باید مطابق با اصول اخلاقی مورد مؤاخذه قرار گیرند. در نظر ایده‌آلیست‌ها ریشه‌ی این اصول در دین، یا در این اعتقاد است که انسان موجود روحانی است و روح او جاودانه خواهد ماند.[9]
  می‌توان گفت یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت ایده‌آلیستی، خودشکوفایی است. اصولا آنها تأکید می‌کنند که تعلیم و تربیت حقیقی فقط توسط خود فرد تحقق می‌یابد و هر چند معلمان نتوانند در ذهن کودکان راه یابند، اما قادرند مواد درسی و فعالیت‌هایی را تدارک ببینند که بر یادگیری اثر می‌گذارد و پاسخ یادگیرنده به این مواد و فعالیت‌هاست که تعلیم و تربیت را تشکیل می‌دهد.[10]
 
معلم در فلسفه‌ی ایده‌آلیستی
  در این نظریه، معلم با کمک به شاگردان، زمینه‌هایی را فراهم می‌کند تا خود آنان به رشد معنوی و روحانی دست ‌یابند. شاگردان برای او دارای اهمیت فراوانی هستند، چون آنها هستند که باید پرورش یابند و به خصایص و اخلاق نیکو آراسته گردند. این کار در درجه‌ی نخست، توسط معلم صورت می‌گیرد. بنابراین، معلم باید دارای شخصیت متعالی و روح پرورده باشد. هدف معلم، انتقال اطلاعات عینی به شاگرد نیست، بلکه فراهم آوردن شرایطی است تا شخصیت شاگرد، بالنده شود و خود او نیز پرورش یابد؛ این بالندگی باید در مسیر رشد روحانی صورت پذیرد. شخصیت معلم پیوسته، شاگرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و معلم می‌کوشد شاگرد را رهبری کند تا وی شخصا در تحقق خود، توفیق یابد.
 
محتوا و برنامه‌ی درسی
  چون هدف از تربیت، رشد یا تحقق خود است، بنابراین محتوا نیز باید مطالبی باشد که برای رسیدن به این هدف، مفید واقع شود. از اینرو، مطالبی که آرمان و اندیشه‌های ذهنی را تقویت می‌کند، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. ایده‌آلیست‌ها در تعیین مطالب درسی به تجربه‌ی فعلی کودک توجهی نمی‌کنند، بلکه تجربه نژاد انسان را به‌طور کلی مورد نظر دارند.
  به عبارت دیگر، کودکان را مینیاتور یا کوچک‌شده‌ی افراد بزرگسال می‌بینند و در نتیجه، همان مطالبی را که برای بزرگسال مناسب می‌دانند، کمابیش برای کودک در نظر می‌گیرند.
  علوم و علوم انسانی دو رشته‌ی اصلی برنامه‌ها را تشکیل می‌دهد. در این میان به بخش‌هایی از این دو رشته توجه می‌کنند که دارای اهمیت پایدار و ماندگار است و برای سلامت و حفظ کل جامعه‌ی انسانی مفید باشد.
 
روش آموزشی ایده‌آلیستی
  چون در این نظام فکری، هدف، پرورش خود شاگرد و شخصیت وی تا عالی‌ترین مرتبه است، بنابراین روشی که معلم در پیش می‌گیرد، مبتنی بر این هدف است. معلم می‌کوشد با بحث‌های دوسویه و تجزیه و تحلیل، امکان رشد شخصیت شاگردان را فراهم سازد. در این روش، تلاش بر آن است تا شاگردان به جای آموختن حقایق و واقعیت‌ها، بینشی عمیق نسبت به مسایل پیدا کنند. در روش ایده‌آلیستی، کوشش بر این است تا شاگردان به رهبری معلم، شخصا امکان بالندگی و رشد پیدا کرده و به این حقیقت پی‌ببرند که تجربیات فعلی آنان بسیار کم است و باید بکوشند تا به تجربیات کامل‌تری دست یابند و به همین منظور، بیشتر به بحث‌های دوطرفه می‌پردازند تا سخنرانی مستقیم معلم.[11]
 
+ نوشته شده در  پنجشنبه سیزدهم آبان 1389ساعت 10:57  توسط لیدا پادیاب  |